jueves, 28 de junio de 2012

Evaluación procesual

En la escuela se puede evaluar en distintos momentos, antes de iniciar la enseñanza, será una evaluación inicial o diagnóstica, finalizada la misma se trata de una evaluación final, y por último si se lleva a cabo en medio del proceso, será procesual, ¿Qué funciones cumple? Los siguientes párrafos son dedicados a ella.



La evaluación procesual es aquella que consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la obtención sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizará estará marcado por los objetivos que hayamos señalado para esta evaluación. Puede referirse al tiempo que dura el desarrollo de una unidad didáctica (una semana, quince días, 6/8 horas...), a un periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos años)...

Estará en función del tipo de aprendizajes que se evalúen (las actitudes es preciso valorarlas en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto, absolutamente superficial) y, además, hay que tener en cuenta que, desde esta perspectiva, se superpondrán unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos que implican asunción de actitudes a lo largo de un curso, con la de objetivos que suponen la adquisición de conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince días o un mes. Ambas son evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se van anotando en los registros preparados para ello.

La evaluación procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la toma continua de datos, permite la adopción de decisiones “sobre la marcha”, que es lo que más interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolución de las dificultades presentadas por sus alumnos. Aparece un “error” que no usará para sancionar ni para calificar negativamente, sino que será útil para detectar el problema de aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuación de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se continúa el proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar, será más fácil que la mayoría de los alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los objetivos básicos propuestos para todos. Si el profesorado no posee estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad de subsanar las dificultades presentadas, que así es relativamente sencillo brindar a los alumnos, se hace prácticamente imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el interés o no puede combinar varios aprendizajes simultáneos para continuar al mismo ritmo del grupo.

Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluación procesual es lo único que permite mejorar el proceso de enseñanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que están funcionando positivamente, para -si es posible- subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las líneas de programación con las que se trabaja.


Extraído de
Evaluación: Concepto, tipología y objetivos
La evaluación educativa,
Biblioteca para la Actualización del
Maestro, SEP-Muralla
María Antonia Casanova



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miércoles, 20 de junio de 2012

Lo sumativo y lo formativo en la evaluación

¿Para qué evaluamos? ¿Cuáles son las exigencias institucionales? ¿Nuestras prácticas son consecuentes con los principios teóricos? Los siguientes párrafos permiten reflexionar sobre el tema.


Las formas tradicionales de evaluación, con un enfoque más sumativo, están muy relacionadas con las teorías conductistas del aprendizaje, es decir, en este tipo de evaluación sólo interesan los estados inicial y final. El estado inicial comprende aquello que se enseña, los contenidos ofrecidos por el profesor, que corresponderían a los estímulos; y el estado final correspondería a los resultados de la evaluación o las respuestas a los estímulos. En esta modalidad de evaluación poco interesa cómo el estudiante ha llegado a esas respuestas, cuál ha sido su proceso evolutivo o madurativo en la adquisición y asimilación de ciertos conocimientos y procesos de pensamiento. En esta forma de evaluación, la reflexión sobre los resultados evaluativos está centrada en lo que hace el estudiante, cómo responde a unas exigencias y si cumple o no con los objetivos propuestos: “saber unos determinados temas”. Como en este tipo de evaluación el centro es la respuesta del estudiante, la reflexión del docente sobre su práctica pasa a un segundo plano y no es objeto de análisis.

La propuesta de una evaluación formativa conlleva a una acción permanente y continua de valoración y reflexión sobre el desarrollo y evolución del aprendizaje y formación de los estudiantes y es parte consustancial del proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación de carácter formativo implica para el docente “ir detrás de”, reconocer lo que sus estudiantes hacen y cómo lo hacen a partir de las evidencias que dejan de sus actuaciones académicas luego de realizar una actividad evaluativa, para valorarlas y a la vez proponer alternativas de cambio y mejoramiento que contribuyan a la formación de los estudiantes.

La evaluación formativa, según Casanova, le proporciona al profesor datos valiosos relativos a la orientación didáctica y a su autoevaluación, todo con el fin de provocar condiciones favorables para conseguir que los alumnos logren aprendizajes lo más significativos posibles. De igual manera, esta modalidad de evaluación es una de las que ofrece mayor riqueza de datos útiles para comprender, en toda su amplitud y profundidad, el proceder de las personas y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuación.

El objetivo de la evaluación formativa, de acuerdo con Rosales es lograr un progresivo perfeccionamiento de docentes y estudiantes, no sólo desde lo profesional sino también desde lo personal, y por consiguiente, del resto de los componentes y funciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones son: el desarrollo social y emocional de los estudiantes; la adquisición de conocimientos; la utilización y renovación metodológica de materiales educativos por parte de docentes y estudiantes; de cooperación dentro y fuera del aula; de autodesarrollo o autonomía para el perfeccionamiento personal.



Extraído de
La evaluación de los estudiantes: una discusión abierta
Autor
FRANCISCO JAVIER CÓRDOBA GÓMEZ
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN : 1681-5653)



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martes, 12 de junio de 2012

Hacia la construcción de nuevas estrategias de evaluación

Si bien ya no se discute la necesidad de evaluar, quedan muchos aspectos a considerar, partiendo de la misma noción de “Calidad Educativa”, y siguiendo por los efectos que la evaluación provoca ¿Cómo deben llegar los informes? ¿Cuál debe ser el auditorio? Todo esto debe ser parte de renovadas estrategias de evaluación.



La invitación a pensar en nuevas estrategias de evaluación de la calidad educativa en América Latina ofrece distintas posibilidades de abordaje y requiere un análisis de la experiencia construida en la región en las últimas décadas, atendiendo tanto a sus logros como a sus dificultades.

Al mismo tiempo, exige clarificar las concepciones teóricas que subyacen a las múltiples perspectivas que, en evaluación, podrían desarrollarse. Sobre este último aspecto, una de las principales dificultades que -aún en la actualidad- sigue presentándose en este campo, está relacionada con el elusivo concepto de calidad.

Mucho está escrito sobre la cuestión, por lo que no es necesario presentar las múltiples acepciones que puede tener. No obstante, dado que la OREALC/UNESCO Santiago ha construido una posición con cierta trayectoria en esta temática, plasmada en la concepción de calidad educativa propuesta en la última reunión del PRELAC, y en documentos allí difundidos, vale la pena destacar algunos de sus principales rasgos, los cuales están en sintonía con los planteos que serán abordados en este artículo.

En primer lugar, es importante tener presente la definición de calidad propuesta por
OREALC/UNESCO Santiago:
“La calidad de la educación en tanto derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos”.

Esta concepción supone una mirada más amplia y compleja al tema de la calidad y, en consecuencia, al de la evaluación educativa. De entrada, subraya el derecho a la educación -esto es, el derecho de aprender a lo largo de la vida- el cual está fundado en los principios de obligatoriedad, gratuidad y no discriminación.

Otra cuestión mencionada en la definición transcripta es la relevancia, cuestión que remite a distintos aspectos; principalmente, al desarrollo de saberes y competencias necesarias para participar en los diferentes ámbitos de la vida social y construir proyectos con relación a los otros. La relevancia también puede ser analizada en conexión con las finalidades educativas que, propias de un momento y contexto dados, están enmarcadas en un proyecto político y social y dan sentido a las prácticas desarrolladas en las escuelas que integran un sistema educativo.

Por otra parte, pertinencia y equidad suponen atender, en el primero de los casos, a la diversidad de necesidades de los individuos y de los contextos, para que la educación sea significativa para personas con diferentes capacidades y provenientes de distintos estratos sociales y culturas; en el segundo, significa afianzar la igualdad de oportunidades (en una región con marcadas y profundas desigualdades sociales) para acceder a una educación de calidad para toda la población, asegurando las condiciones (recursos y ayudas) requeridas.

La preocupación por estos aspectos más amplios que los tradicionalmente considerados en la concepción de la calidad educativa (eficacia y eficiencia) supone -en consecuencia- un interesante replanteo de base para diseñar nuevas propuestas de evaluación.

Revisión general sobre la evaluación educativa en la región
Es importante reconocer la diversidad regional y los diferentes recorridos que, en materia de evaluación educativa, han sido transitados en América Latina durante las últimas décadas. En ellos es posible reconocer ciertas tendencias, aun atendiendo a la diversidad de situaciones de los países y de sus sistemas educativos.

En primer lugar, ya no está en discusión la importancia -o no- de evaluar los sistemas educativos. Ello, en parte, es producto de los desarrollos de sistemas nacionales de evaluación en los distintos países, aunque tengan matices variados en cuanto a sus propósitos, alcances, metodología y usos. Detrás de la heterogeneidad de experiencias y enfoques existe, en muchos casos, un esfuerzo de reflexión y construcción de un modelo a nivel nacional, consolidado a lo largo de los años.

En segundo término, ha aumentado progresivamente la participación de los países en los estudios de evaluación regional e internacional. En este sentido, el primer y segundo estudio realizados por el LLECE dan evidencia de ello, al comparar el número de países participantes en ambas investigaciones.

Con respecto a otros estudios internacionales, la experiencia en la región es un aún dispar, pero es posible constatar una consolidación de países que se integran progresivamente y participan, principalmente, en el estudio Pisa de la Ocde. En otras investigaciones internacionales la incorporación y permanencia de los países ha sido más incierta.

Sobre esta mirada muy general pueden señalarse también algunos problemas comunes, detectados en las experiencias sobre este tema, y destacados en diversos estudios e informes.

En relación con los sistemas nacionales de evaluación, hacia fines de la década de los ‘80 y, fundamentalmente, durante la de los ’90, en su creación y difusión subyace un concepto evaluativo restringido a ciertos resultados académicos, en determinadas áreas o disciplinas curriculares. Como ha sido señalado por distintos análisis, esto ha tenido un efecto restrictivo observable en el curriculum real, especialmente cuando ellos tienen consecuencias fuer tes para las escuelas, los docentes y/o los alumnos. El documento de la OREALC/UNESCO Santiago menciona un sesgo (la normatividad engañosa) para referirse a este efecto restrictivo en el curriculum, que consiste en atribuir tal importancia a las mediciones que el tipo de preguntas y los temas que éstas plantean terminan por desplazar, en las prácticas de los educadores, los objetivos más generales que la educación tiene en un país, en un determinado contexto histórico.

Por otra parte, y en relación con la concepción recién mencionada, pueden destacarse algunas cuestiones vinculadas con los instrumentos utilizados en los estudios evaluativos. A partir de un momento inicial -donde era posible constatar una limitada potencialidad para medir aprendizajes complejos- ha tenido lugar un desarrollo cada vez mayor de herramientas que permiten avanzar en este sentido, en par te debido a la experiencia colectiva acumulada. No obstante, persisten dificultades para la generación de evaluaciones más variadas, en cuanto a cobertura curricular, y a procesos de aprendizaje complejos. A ello hay que sumar que las áreas medidas y los criterios que sustentan la evaluación han sido poco innovadores, aunque en este punto pueden reconocerse avances interesantes en los últimos años.

Tanto la reducción de la calidad a una perspectiva exclusivamente eficientista como la concepción restringida de la relevancia están vinculadas con dos cuestiones centrales sobre las que alerta el documento citado de la OREALC/UNESCO Santiago, en relación con el hecho de definir la calidad de la educación solamente por los resultados de aprendizaje en determinadas áreas.

Como ya fue mencionado anteriormente, surge el riesgo del reduccionismo instrumental, que supone entender la calidad sólo a partir de aquellos aspectos mensurables mediante pruebas estandarizadas. La principal consecuencia de este sesgo es el olvido o desprecio de aprendizajes de vital importancia, que difícilmente pueden evaluarse con estas herramientas. Si en contextos donde prima el reduccionismo instrumental fueran implementadas políticas basadas en incentivos ligados con los resultados de pruebas estandarizadas, existe el riesgo de empobrecer el sentido de la educación, en particular en las áreas curriculares más alejadas de las mediciones; pero que contemplan aprendizajes esenciales para el desarrollo integral de las personas y de las sociedades. Este aspecto plantea, especialmente, el desafío de generar prácticas evaluativas más comprensivas.

Otros problemas que pueden ser mencionados en relación con los instrumentos (pruebas) están vinculados con el cuestionamiento sobre la calidad de la información que generan, tanto de parte de los propios docentes como de otros actores del sistema educativo. Pareciera que, en algunos casos particularmente en el de los docentes, existe un cuestionamiento a los contenidos y capacidades que, se presume, pretenden apreciar los instrumentos de evaluación. Se trata de un problema de validez. Ahora bien, esta cuestión tiene implicancias en cuanto al uso de la información sobre los resultados de la evaluación, particularmente para orientar mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si bien no explicaría en su totalidad las razones de su mayor o menor uso -ya que en ello intervienen otras cuestiones- es un factor importante a la hora de analizar la implicación de los docentes en los procesos de mejora.

La falta de consideración de la diversidad social y cultural de un país es otro aspecto necesario a considerar: la estandarización de los instrumentos -necesaria para comparar unidades evaluadas (sean aprendizajes de los alumnos, escuelas, subsistemas, etc.)- plantea dificultades para tener en cuenta las particularidades de distintas poblaciones, ya sean culturales (por ejemplo, relativas a las lenguas y culturas originarias) o individuales (alumnos con necesidades educativas especiales, entre otros casos). No obstante, ésta es una cuestión que genera mucha controversia, ya que existe un límite a veces muy difuminado entre la necesaria atención a la diversidad en cualquiera de sus manifestaciones y los aprendizajes comunes que el pasaje por el sistema educativo debe garantizar al conjunto de niños, jóvenes y adultos que transitan por él. Esta cuestión está en el nudo de la discusión relativa a la pertinencia de la evaluación de la calidad educativa, anteriormente mencionada.

En relación con los usos de la información provista por los sistemas nacionales, especialmente en aquellos que han promovido mecanismos de competencia entre escuelas, el hecho de que en un comienzo no fueran consideradas las variables contextuales y familiares del alumnado ha tenido un efecto desmoralizador, en algunos casos y, en otros, de generación de mecanismos selectivos para la población de estudiantes.

Para poner en perspectiva algunos de los problemas señalados en los sistemas nacionales de evaluación es necesario también reconocer que, muchas veces, se les exige desarrollar muchas más acciones de las que realmente pueden hacer, especialmente si son considerados los recursos con los que cuentan (financieros, capacidad técnica, etc.).

En cuanto a los estudios internacionales, en ellos aparece otra problemática vinculada al hecho de que muchos países comenzaron a participar en ellos sin contar con los equipos, presupuesto y suficiente discusión sobre los usos de sus resultados. La situación está siendo superada en los últimos años, en que esfuerzos nacionales y regionales permiten poner en evidencia un cambio en este sentido.

También pueden señalarse algunas cuestiones que es necesario mejorar en evaluación, tanto en lo que concierne a los estudios nacionales como a los internacionales.

Por un lado, es importante avanzar con mayor detenimiento en una reflexión sobre los fines, alcances y límites de estos estudios. Sin pretensión de exhaustividad, es posible mencionar diferentes propósitos: conocer la situación educativa de un sistema y el impacto de las políticas adoptadas; ayudar a las escuelas y profesores a mejorar la calidad de la educación; saber en qué medida están siendo alcanzados los objetivos o estándares propuestos; rendir cuentas para reducir la opacidad del sistema educativo; establecer sistemas de incentivos; cer tificar o acreditar instituciones o estudiantes; contar con elementos de racionalidad en el debate público y en la construcción de políticas, etc.

Cada uno de estos propósitos requiere estrategias y metodologías propias; pero algunas opciones son incompatibles entre sí: esto es, no pueden ser atendidas sólo por la vía de un dispositivo de evaluación. Por ello este aspecto llama la atención, fundamentalmente, sobre la dimensión política de la evaluación, que no debería perderse de vista en ningún momento. Los fines o propósitos declarados tienen, por supuesto, fuer te incidencia en las resoluciones técnicas por las que se opta. Hay aquí un equilibrio interesante para atender (entre aspectos políticos y técnicos), aun cuando la lógica evaluadora, en ocasiones, tiende a priorizar los últimos.

Con respecto al tema de la difusión de resultados -que en numerosos análisis es señalado como uno de los principales problemas-, es sabido que se invierte mucho en la preparación de cada estudio y en la recolección de información; pero mucho menos en el análisis y la divulgación de los resultados. En ocasiones, este aspecto lleva a cuestionar en par te la utilidad de los sistemas o estudios de evaluación, por lo es necesario subrayar, una vez más, la importancia de prever los recursos para el aprovechamiento de los resultados. Además, la consistencia entre los propósitos de la evaluación y el uso de los resultados debería estar cuidadosamente atendida en el diseño de cualquier estudio de evaluación.

Otra cuestión que merece ser mencionada son las habituales declaraciones que vinculan los resultados de la evaluación con la toma de decisiones en materia de política educativa. Al tomar en cuenta la complejidad de las variables que intervienen en estos procesos, la consideración de distintas audiencias para la presentación de resultados, la potencialidad interpretativa presentada en los informes y la accesibilidad del lenguaje aparecen entre los puntos generalmente mencionados como relevantes para asegurar tanto la difusión de los resultados como la utilidad de la información, en relación con procesos de decisión política.

Vinculado con lo anterior está el uso de los datos obtenidos en la evaluación en conexión con la mejora de los procesos y resultados de aprendizaje. Aquí distintos factores son relevantes para potenciar la relación entre los resultados de un estudio de evaluación y la mejora de procesos y desempeños académicos: uno es la capacidad de una investigación para interpretarlos y explicarlos; otro, el análisis de los procesos implicados en el uso de la información por par te de los potenciales actores involucrados en la mejora, punto sobre el que este artículo volverá más adelante.

Puede reconocerse que, aunque en las últimas décadas ha habido avances considerables en las metodologías que permiten explicar los resultados, aún persisten dificultades sobre los usos, esperados y reales, de estos datos. Incluso cuando existen interpretaciones sólidamente fundadas sobre éstos, subsiste aún una preponderancia de miradas vinculadas con ciertos enfoques de la eficacia escolar.

Si bien numerosos estudios enmarcados en esta corriente destacan las asociaciones entre variables institucionales y resultados académicos, estos factores no son atemporales ni escapan a las culturas propias de cada institución educativa, por lo que en ciertos casos pueden resultar pertinentes para explicarlos; pero carecen de potencialidad para predecir, porque las mismas variables en otro contexto institucional pueden no estar asociadas con efectos similares.

Precisamente uno de los problemas es que, si bien existe evidencia sobre los factores que hacen que una institución educativa promueva aprendizajes relevantes en el conjunto de alumnos que a ella asisten, éstos no explican los procesos por los cuales una institución cambia para que ocurra efectivamente de ese modo. Y ello está en par te relacionado con los usos que los actores escolares (principalmente directivos y maestros o profesores) puedan hacer de una evaluación, así como de la movilización de otros conocimientos profesionales, para desarrollar las estrategias didácticas requeridas para tal finalidad.

El conjunto de aspectos mencionados en este apartado parecería confluir en una sensación de agotamiento con los límites de ciertos enfoques que sustentan las experiencias desarrolladas. Ésta queda de manifiesto en distintos actores aunque con matices, y se evidencia en un cierto efecto desmoralizador en los actores escolares, así como también en los funcionarios responsables de las políticas educativas promovidas. En el primer caso, puede destacarse el desaliento de docentes, que se desempeñan comprometida y eficazmente en las aulas, en relación al impacto de su acción cuando atienden una población perteneciente a los niveles socioeconómicos y culturales más pobres; en el segundo, en relación con los efectos de las políticas, porque en el corto plazo los cambios no resultan necesariamente evidentes en los resultados de las evaluaciones realizadas.




Autora
MARGARITA POGGI
Directora del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación
IIPE-UNESCO Buenos Aires

Extraído de
Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina
LLECE

martes, 5 de junio de 2012

La evaluación del desempeño profesional docente

La evaluación del docente genera controversias, se admite la necesidad de ella, pero ¿Con qué fin? ¿Es usada para lograr mejoras?
El docente forma parte de una organización, y es la coordinación de influencias educativas lo que se necesita para el éxito educativo. Su actuación tiene numerosas aristas que deben ser tenidas en cuenta para su evaluación. El siguiente artículo lo hace y reflexiona sobre ellas.





El rol actual del educador implica diferentes relaciones con el estudiante, pasando de la función de impartir conocimientos a convertirse en el que ayuda al estudiante a explorar visiones del mundo y a labrarse un lugar en su comunidad y en la sociedad.

Son numerosos los retos que enfrentan los profesores diariamente en el proceso docente-educativo, y estos están estrechamente vinculados con la vida y las condiciones escolares, sin olvidar que la sociedad en general y la familia forman parte también de este complejo proceso.

Algunos estudios realizados en varios lugares del mundo han puesto de manifiesto que una importante proporción de docentes entienden como desarrollo profesional el progreso en la carrera docente. Esta investigación, sin embargo, asume el desarrollo profesional vinculado a una perfección progresiva de la actividad profesional del docente.

Las prácticas de evaluación del desempeño de los empleados en sus organizaciones, no son nuevas; desde que el hombre dio empleo a otro, el trabajo de este último fue evaluado. Durante mucho tiempo los administradores de las organizaciones se preocuparon exclusivamente de la eficiencia de la máquina, como medio de aumentar la productividad de las mismas. Esta “Teoría Clásica de la Administración” no logró resolver el problema del aumento de la eficiencia de la organización.

A partir de la humanización de la teoría de la administración y con el surgimiento de la “Escuela de las Relaciones Humanas”, ocurrió un cambio rotundo en el enfoque clásico, siendo entonces el hombre la principal preocupación de los administradores. La atención que había estado colocada frente a la máquina pasó a colocarse frente al hombre.

Surgieron entonces un conjunto de interrogantes cuyas respuestas resultaron cruciales para el desarrollo ulterior de la teoría y práctica de la evaluación del desempeño. Entre tales interrogantes se encuentran las siguientes:
¿Cómo conocer y medir la potencialidad del hombre?
¿Cómo llevarlo a aplicar totalmente ese potencial al desempeño de su trabajo?
¿Qué lleva al hombre a ser más eficiente y productivo?
¿Cuál es la fuerza básica que lleva sus energías a la acción?
¿Cuáles son sus necesidades para un funcionamiento estable y duradero?
¿Cuál es el ambiente más adecuado para su funcionamiento?

Con las primeras respuestas a estas interrogantes y estudios sobre la motivación humana surgió la “Teoría Behaviorista de la Administración”, preocupada no solo por el comportamiento individual del hombre dentro de la organización, sino, principalmente, por el comportamiento organizacional. Según este nuevo enfoque, mediante el trabajo el hombre vislumbra, consciente o inconscientemente, las perspectivas de satisfacción y autorrealización que las actividades que desarrolla le permitirán alcanzar.

Este estudio abraza los preceptos fundamentales de la Teoría Behaviorista, aplicados a una organización muy singular que es la institución escolar, donde la coordinación de las influencias educativas de todo el colectivo pedagógico se convierte en una premisa necesaria para el éxito en la formación de los educandos. El gran reto está, entonces, en lograr diseñar e implementar un sistema de evaluación del desempeño profesional del docente, que esté centrado en su desarrollo profesional, y por lo tanto estimule su permanencia y compromiso con la escuela y sus resultados docentes y educativos. Para ello resulta imprescindible partir de conceptos claros y coherentes sobre “la evaluación del desempeño”.

Según María Antonieta Mesa, “la evaluación del desempeño, consiste en la identificación y medición de los objetivos de la labor que desempeña un individuo, la forma en que utiliza los recursos para cumplir esos objetivos y la gestión del rendimiento humano en las organizaciones”. En esta definición anterior queda claro que las primeras acciones destinadas a la evaluación del desempeño de un individuo en su organización deben estar encaminadas a la identificación de los objetivos de su empleo, porque es contra ellos, por contrastación, contra los que se medirá si los cumple en la práctica con eficiencia y eficacia. Sin embargo, esta definición solo hace referencia a la medición del rendimiento humano, dejando de lado el análisis del comportamiento del proceso que conduce a tal rendimiento, única fórmula capaz de propiciar que se detecten las posibles causas de los efectos laborales no deseables.

Por su parte Idalberto Chiavenato asegura que “la evaluación del desempeño es un sistema de apreciación del desenvolvimiento del individuo en su cargo, y de su potencial de desarrollo. Toda evaluación es un proceso para estimar o juzgar el valor, la excelencia, las cualidades o el estatus de algún objeto o persona”. Este autor aporta un nuevo elemento muy importante: la necesidad de evaluar no solo la actuación del individuo en el ejercicio de su cargo, sino también estimar su potencial de desarrollo.

En esta misma línea de pensamiento se manifiestan los autores Ernesto Blanco y Mercedes Di Vora, quienes consideran que “la apreciación del desempeño o evaluación es el proceso de precisar, medir y desarrollar la idoneidad, talento, aptitud, competencia, suficiencia y disposición del personal de las organizaciones en el ejercicio de las funciones propias de su cargo u oficio”. Y más adelante señalan que “un sistema eficaz de apreciación debe no solamente medir con exactitud los niveles de desempeño actual, sino también contener mecanismos para reforzar las potencialidades, precisar las deficiencias y comunicar tal información a los evaluados con el fin de que ellos puedan perfeccionar su desempeño futuro”. En este estudio se asume que la evaluación del desempeño profesional del docente comprende la medición y valoración tanto de la actuación como de la idoneidad del docente, expresada esta última esencialmente en un conjunto de capacidades, hábitos y habilidades pedagógicas, así como en su disposición para el trabajo, necesarias para la realización de un ejercicio profesional eficiente y eficaz.

Entre los países que reportaron información sobre la evaluación del desempeño del docente no se aprecia unidad en cuanto a para qué evalúan, pues se observa que, indistintamente, aparecen entre los objetivos el mejoramiento de la enseñanza, el pago por mérito y la elevación de la responsabilidad. Sin embargo, no es nada frecuente el objetivo de elevar el desarrollo profesional de los maestros, que es, a nuestro juicio, el que la teoría aconseja como el principal.

En cuanto a qué evalúan tampoco se aprecia un patrón uniforme, por lo que pudiéramos afirmar que no existen en nuestra región estándares comunes relativos a una práctica docente profesional exitosa.

Vale destacar que de los ocho países que evalúan el desempeño de los docentes, para Argentina, Costa Rica, Cuba y Uruguay la observación directa de clases es una de las principales formas de evaluación. Con todo, Bolivia, México y Perú también realizan observaciones y otros seis no llevan a cabo esa actividad.


Extraído de
Los desafíos de la política educativa relativos a las reformas de la formación docente
Inés Aguerrondo
Trabajo presentado en la Conferencia “El desempeño de maestros en América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades”
Brasil, Brasilia, 10-12 de julio de 2002.
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