domingo, 30 de septiembre de 2012

Objetividad, credibilidad y justicia de la evaluación

La credibilidad de una evaluación es esencial, si no resulta creíble, pierde u razón de ser ¿Quiénes deben evaluar los sistemas educativos? ¿Deben ser parte de los gobiernos que aplican las políticas? ¿Qué condiciones son necesarias para ser “justa”?

  

Si descendemos a la tarea de evaluación propiamente dicha, surge una cuestión que  suscita controversia. Se trata de la importancia que se debe conceder a la objetividad de la evaluación y las consecuencias que ello tiene para su credibilidad y para la justicia que conlleva su actuación.

La objetividad es una aspiración irrenunciable de cualquier estudio con pretensiones científicas, pero se sabe bien la dificultad que implica, sobre todo cuando su objetivo consiste en emitir una valoración. La valoración y el juicio, que constituyen precisamente el núcleo de la acción evaluadora, implican la referencia a valores y, por lo tanto, dificultan una percepción puramente objetiva. En consecuencia, toda acción evaluadora está forzosamente sometida a una tensión interna entre conocimiento e interpretación, que no siempre resulta fácil de resolver y en la que se juega su crédito.

Pese al reconocimiento de tales limitaciones y de la dificultad de conciliar rigor, objetividad y valoración, el juicio que emitan la sociedad y los ciudadanos acerca de la credibilidad de los datos obtenidos y de las interpretaciones realizadas constituye la clave del éxito o fracaso de las políticas de evaluación. La búsqueda y consecución de tal credibilidad se convierte, por lo tanto, en uno de sus objetivos fundamentales.

La cuestión de la credibilidad lleva normalmente aparejada la de la independencia institucional de los sistemas de evaluación o, dicho en otros términos, la de su imparcialidad. Obviamente, los modos de organización institucional de la tarea de evaluación del sistema educativo variarán considerablemente en función de las circunstancias concretas en que se desarrollen, sin que puedan determinarse reglas universales. Los organismos encargados de realizar dicha tarea pueden vincularse más o menos, de un modo u otro, a los distintos poderes del Estado y a los diversos escalones administrativos, pero su percepción como instituciones con un amplio margen de independencia, conseguida muchas veces a través del equilibrio interno de poderes, es la principal garantía de éxito en su tarea y de reducción de los riesgos que plantea.

 En este contexto de refuerzo de la credibilidad por la vía del equilibrio de poderes, conviene destacar que uno de los riesgos de la evaluación sobre los que se ha alertado consiste en atender solamente a los requerimientos de quienes la encargan o financian, olvidando las posiciones de otros actores. Para evitarlo y para reforzar las posibilidades de la evaluación se ha introducido el concepto de “audiencia”, denominación con la que se hace referencia a todas las personas y grupos afectados o que tienen intereses legítimos en un proceso determinado de evaluación.

Íntimamente ligada a esta cuestión aparece también la del principio de justicia que debe regir la actuación evaluadora. Es un asunto que se pone de manifiesto, por ejemplo, cuando se realizan evaluaciones que tienen consecuencias directas para las personas o las instituciones. Uno de los casos más claros es el de la evaluación de centros escolares con la intención de adoptar decisiones sobre ellos o de establecer clasificaciones de cualquier tipo. Tanto los agentes implicados en la evaluación como sus destinatarios deben preguntarse si la evaluación refleja de manera justa la situación de las escuelas y actuar de forma que lo garantice. Por ejemplo, no se pueden pedir los mismos resultados a escuelas que atienden a un alumnado de distinto potencial o diferente origen social y cultural. Parece más lógico compararlas introduciendo algunos índices correctores de su situación. No otra cosa han pretendido hacer los distintos modelos de “valor añadido” en educación que se han desarrollado en los últimos años y que tienden a aplicarse cada vez más frecuentemente. El riesgo de olvidar o ignorar estas diferencias amenaza seriamente las posibilidades de la evaluación.




Autor
Evaluación y cambio educativo: los debates actuales sobre las ventajas y los riesgos de la evaluación
Alejandro Tiana
En
Avances y desafíos en la evaluación educativa
Elena Martín
Felipe Martínez Rizo
Coordinadores
Metas Educativas 2021

  

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domingo, 16 de septiembre de 2012

Evaluación y mejora: la utilidad de la evaluación

¿Qué debe ser una evaluación del sistema educativo? ¿Se trata únicamente de examinar la realidad? ¿Es un diagnóstico para elaborar rankings? ¿O es un camino para lograr mejoras? ¿La evaluación debe producir recomendaciones para la toma de decisiones?


Un asunto que suscita posiciones encontradas se refiere a la relación existente entre evaluación y mejora. Algunos evaluadores consideran que su función consiste básicamente en examinar cuidadosamente la realidad que analizan, aplicar métodos y técnicas apropiados para profundizar en ella y ofrecer una descripción y una valoración ajustadas de su situación y estado. Para quienes así piensan, ese es el núcleo de su tarea y ahí acaba su función.

Para otro grupo de evaluadores, en cambio, su actuación no puede desligarse del objetivo último de mejorar la realidad que evalúan. Consideran que la evaluación supone una intervención enérgica, e incluso en ocasiones algo agresiva, ya que busca qué hay debajo de la primera apariencia de las cosas, se pregunta acerca de cuáles son las dinámicas establecidas y la posición de los distintos actores y emite juicios de valor sobre el funcionamiento o los logros de un programa, una institución o un sistema. Por consiguiente, consideran que la contrapartida a esa intervención consiste en comprometerse con la mejora. Obviamente, lo normal (y lo más razonable) es que no le corresponda al evaluador tomar las decisiones pertinentes tras la evaluación, pero es distinto desarrollar la tarea evaluadora poniendo el final del proceso en la entrega del informe de evaluación o en la interacción con quienes deben decidir, por ejemplo.

La posición adoptada al respecto por el evaluador depende en ocasiones del tipo de evaluación que se aborde. No es lo mismo evaluar un programa educativo o una institución escolar que valorar el rendimiento global de los estudiantes de una región o el funcionamiento de un sistema educativo. Mientras que en unos casos la implicación es muy cercana y directa con los actores educativos, en otros es una relación mediada, generalmente a través de los administradores o los responsables políticos. Pero, en uno y otro caso, son muchos los evaluadores que consideran que la evaluación debe tener en cuenta la vertiente de la mejora si no quiere quedarse en un simple, aunque sea valioso e interesante, ejercicio analítico.

Es necesario, no obstante, clarificar esta posición, dejando claro que con ella no se trata de defender la participación directa y explícita de los evaluadores en la toma de decisiones. Por muchos motivos conviene separar ambos procesos y distinguir nítidamente a los responsables de una y otra actuación, pero ello no quiere decir que el evaluador se desentienda de la interpretación que se hace de sus resultados o de las aplicaciones que se realizan de la evaluación para influir sobre la realidad.

Desde este punto de vista, conviene también subrayar que la evaluación no debe pretender dar orientaciones precisas para la toma de decisiones. De hecho, algunos evaluadores se lamentan de que sus conclusiones no son suficientemente tenidas en cuenta a esos efectos. Se trata de una queja derivada de un equívoco, que consiste en pensar que la evaluación debe servir de guía de actuación o, como se dice hoy, de hoja de ruta para el cambio. No obstante, los evaluadores tienden más bien en la actualidad a defender el uso iluminativo de la evaluación. De acuerdo con la misma, la evaluación no tendría como función única o principal la de ofrecer elementos para la toma de decisiones, sino que también cumpliría un papel importante contribuyendo a mejorar el conocimiento de los procesos educativos y arrojando luz sobre los mismos.




Autor
Evaluación y cambio educativo: los debates actuales sobre las ventajas y los riesgos de la evaluación
Alejandro Tiana
En
Avances y desafíos en la evaluación educativa
Elena Martín
Felipe Martínez Rizo
Coordinadores
Metas Educativas 2021

sábado, 8 de septiembre de 2012

La evaluación como instrumento de conducción de los procesos de cambio

La Calidad Educativa es un camino, y mediante su evaluación, sabremos si llevamos el rumbo correcto ¿Cuál es el rol más importante de la evaluación de los sistemas educativos? ¿Qué aportes puede hacer para contribuir al éxito de los cambios? En los siguientes párrafos se presenta una respuesta a estas preguntas.



Pero aunque el auge y la expansión de la evaluación se expliquen en buena medida como consecuencia de las transformaciones experimentadas por los propios sistemas educativos, no hay que creer que se trate de procesos ciegos o faltos de dirección. La pretensión de controlar y dirigir el cambio es una constante en la educación. Y la relevancia adquirida por la evaluación también se explica parcialmente por los objetivos que se le han asignado en los sistemas educativos actuales, dicho de otro modo, por lo que se ha querido conseguir mediante su aplicación generalizada.

Los nuevos modos de gestión educativa a que antes se hacía referencia han hecho aparecer y difundirse nuevos modelos de administración. Uno de los que más han llegado a calar es el modelo de conducción o seguimiento. Su imagen sería la de un sistema que funciona y se desarrolla con notable autonomía interna (el sistema educativo) y al que interesa ir orientando (desde la administración) para asegurar que se alcanzan los objetivos establecidos. En ese modelo, la evaluación desempeñaría un papel fundamental para controlar la dirección y el ritmo del cambio y para comprobar la distancia que aún resta para alcanzar los objetivos marcados.
 
El modelo de conducción o seguimiento era difundido a comienzos de los noventa por Gilbert de Landsheere, quien lo definía como “la toma de decisiones al nivel macroscópico (es decir, de un sistema o subsistema educativo) o microscópico (es decir, de un establecimiento o incluso una clase), sobre la base de constataciones tan objetivas como sea posible, relativas al estado, al funcionamiento o a los productos del sistema”. En tiempos recientes se ha planteado un nuevo debate académico y político acerca de la posibilidad de realizar una conducción basada en los resultados de la educación, que viene a ser una actualización de esas mismas ideas y que entiende que se trata del modelo mejor adaptado a las circunstancias actuales.

Así considerada, la evaluación sería uno de los instrumentos fundamentales para pilotar el cambio. Como decían los ministros iberoamericanos de Educación, reunidos en Buenos Aires en 1994, “bien podría afirmarse que la evaluación no es sino una forma distinta y nueva de hacer política y, más concretamente, de explicar las políticas por medio de los logros alcanzados o, eventualmente, fallidos” (OEI, 1994, p. 5).

Estas últimas palabras ponen el acento en una observación fundamental para situar la evaluación en su justo lugar y que no nos cansaremos de repetir: la evaluación no sustituye a la política educativa, sino que es un instrumento a su servicio. Es importante, eso sí, pero no deja de ser un simple instrumento. Dicho con otras palabras, evaluar no mejora la realidad que se evalúa, lo que consigue es proporcionar una información tan rigurosa y detallada como queramos para conocerla mejor y actuar en consecuencia. A partir del diagnóstico que hagamos y del juicio que emitamos sobre el aspecto o aspectos de la realidad que evaluamos, podremos adoptar medidas que permitan superar los puntos críticos detectados y adoptar decisiones orientadas a la mejora.

Por seguir con el símil de la conducción, la calidad de los instrumentos utilizados no sustituye la pericia del piloto, que es quien debe adoptar las decisiones que convengan para llegar al punto de destino.





Autor
Evaluación y cambio educativo: los debates actuales sobre las ventajas y los riesgos de la evaluación
Alejandro Tiana
En
Avances y desafíos en la evaluación educativa
Elena Martín
Felipe Martínez Rizo
Coordinadores
Metas Educativas 2021





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sábado, 1 de septiembre de 2012

Devolución de responsabilidades y rendición de cuentas

La medida del éxito de un sistema educativo, está dado por el involucramiento social, expresado en otros términos, en la importancia que la sociedad le asigne a su educación. A todo esto debe atender la devolución de responsabilidades, materializada en la descentralización educativa. Se hace imperioso en este marco, una adecuada rendición de cuentas.




Los sistemas educativos no solo se enfrentan a una demanda de mayor flexibilidad en su modo de organización y en su funcionamiento, sino que también se les reclama que promuevan una mayor implicación de los ciudadanos y de la llamada sociedad civil en la gestión de los asuntos educativos. En última instancia, se trata de dos fenómenos relacionados, de dos caras de la misma moneda, si se quiere. La descentralización y la autonomía escolar han sido frecuentemente interpretadas como parte de un movimiento político de devolución de las responsabilidades educativas a instancias de gestión más cercanas a la ciudadanía.

Este planteamiento tiene profundas connotaciones políticas y ha generado importantes debates. Por una parte, se acepta generalmente que la gestión de los asuntos educativos debe incorporar a todos los sectores que componen la comunidad educativa. Ese es el fundamento de que los sistemas educativos actuales hayan incorporado el principio de participación democrática en su funcionamiento, aunque lo lleven a la práctica de maneras diversas. Aún más, por lo general nos planteamos que no basta con asegurar una participación formal, al estilo de la que se produce en los denominados consejos escolares, sino que se debe dar un paso más allá y lograr una efectiva implicación de la comunidad en los asuntos educativos. Ese es el motivo de que, por ejemplo, muchos de los sistemas nacionales de evaluación estudien hoy el grado de implicación de las familias en la educación de sus hijos. Pero, por otra parte, la citada devolución de responsabilidades suscita algunos recelos, como los derivados del rechazo a los planteamientos neoliberales que defienden que el Estado debe achicarse y actuar de manera subsidiaria a la actuación de familias y comunidades, sembrando así la semilla de nuevas desigualdades en materia de educación. Para quienes compartimos dichas críticas, la devolución de responsabilidades tiene justificación social y política siempre que no implique el descuido del papel crucial del Estado en la prestación del servicio público educativo o el abandono a las simples fuerzas del mercado de un ámbito tan fundamental de actuación pública como es la educación.

Entre las principales consecuencias que ha producido este complejo movimiento de devolución de responsabilidades, descentralización educativa y refuerzo de la autonomía escolar cabe destacar la aparición de una nueva demanda de rendición de cuentas en el ámbito educativo. Los sistemas educativos reciben importantes recursos y se espera de ellos que realicen una contribución relevante al desarrollo económico y social. Las escuelas gozan de la confianza pública para contribuir a formar lo mejor posible a los ciudadanos más jóvenes. A cambio, los sistemas educativos y las escuelas deben dar cuenta de la utilización que hacen de los recursos que se les confían y, sobre todo, de los resultados que consiguen. Frente a la imagen muy difundida del sistema educativo como una caja negra, de la que no se conoce qué sucede exactamente en su interior, se extiende la demanda de una mayor transparencia y una rendición de cuentas coherente con los principios de la gestión democrática.

La difusión de ese planteamiento de rendición de cuentas ha contribuido notablemente a la expansión de los sistemas nacionales de evaluación en la última década. Los estudios que llevan a cabo pretenden dar respuesta a las preguntas que se formulan acerca de los logros educativos conseguidos, los avances experimentados, el grado de equidad alcanzado o el uso que se hace de los recursos existentes, estableciendo además comparaciones entre países, regiones e incluso escuelas. Las respuestas dadas a esos interrogantes son consideradas clave para adoptar estrategias de actuación, para establecer prioridades políticas, para incentivar a las escuelas y al profesorado, para mostrar a las familias y a los ciudadanos lo que se ha conseguido (y lo que falta por conseguir) y para objetivar el debate público acerca de la educación.

  

Autor
Evaluación y cambio educativo: los debates actuales sobre las ventajas y los riesgos de la evaluación
Alejandro Tiana
En
Avances y desafíos en la evaluación educativa
Elena Martín
Felipe Martínez Rizo
Coordinadores
Metas Educativas 2021



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