lunes, 29 de octubre de 2012

Los impactos no deseados de la evaluación en educación

Desde este blog siempre hemos destacado la importancia de evaluar en Educación, se trata de aplicarlas en todos los niveles, desde el de los alumnos, hasta el del sistema. En cuanto a estas últimas ¿Debemos cuidarnos de algunas consecuencias no positivas? ¿Cuáles son? ¿Qué hacer?

Cuando se prioriza una lectura ético-política de los sistemas nacionales de evaluación se hace necesario un análisis profundo de las consecuencias que los mismos tienen, sus impactos en las prácticas educativas, en el desarrollo del currículo, en los centros educativos, en los docentes, en los alumnos y en sus familias. Desde este punto de vista hay dos aspectos a considerar, el primero es si tienen un impacto positivo, el segundo se refiere a aquellos efectos no deseados o no contemplados que los sistemas de evaluación pueden tener.

En cuanto al primero de ellos, lo que los sistemas de evaluación aportan al cambio y a la mejora educativa, debemos decir que no es un asunto en el que haya pleno consenso. Está claro que no todo sistema de evaluación de la calidad de la educación pretende o puede generar cambios o mejoras, o aportar para que esto suceda.
 
En cuanto a los efectos no deseados, son muchos los análisis que se han realizado. Dentro de la óptica que se está priorizando en este artículo, la mirada ética-política de los sistemas de evaluación, es imprescindible un análisis profundo de los impactos no deseados o no contemplados que los sistemas nacionales de evaluación tienen o pueden tener a distintos niveles. En este caso, sólo se hará mención a tres aspectos.
 
En primer lugar, se ha escrito mucho sobre cómo influyen los operativos de evaluación en las prácticas educativas, haciendo que las mismas busquen adaptarse a las exigencias que los procedimientos de evaluación demandan. El efecto del ranking o la “fabricación de jerarquías de excelencia”, que subyacen a estas lógicas, ejerce una presión sobre las prácticas educativas en general y los profesores en particular. Esta situación supone una significativa devaluación del currículo. Siendo este el principal referente, públicamente construido, se ve seriamente sometido a las tensiones que los procesos de evaluación externa generan.
 
Las tensiones entre ambos, el currículo como elemento esencial de la política educativa y los sistemas nacionales de evaluación, como supuesto complemento para la concreción y mejora del anterior, son continuas y constantes dentro de las prácticas y los debates en este terreno. En consecuencia, llevando la situación a un extremo, nos encontramos con una verdadera alteración de los procesos democráticamente admitidos para el diseño y desarrollo de políticas públicas. Si los sistemas nacionales de evaluación terminan devaluando el currículo a través de las prioridades que establece y del uso que hace de los resultados que obtiene, nos encontramos con una situación preocupante, en tanto no son ellos los que tienen el poder para determinar las políticas.

En segundo lugar, otro efecto importante, tiene que ver con el refuerzo de las situaciones de desigualdad e injusticia que en muchas ocasiones se generan a partir del uso de los resultados. El efecto ranking suele reforzar situaciones de desigualdad que son anteriores a las mismas evaluaciones, aumentando así la situación de vulnerabilidad existente en el punto de partida, objetivada ahora por esta práctica de evaluación y de difusión de resultados.

En tercer lugar, y en la misma línea recién mencionada, es igualmente preocupante el poco reconocimiento que estos sistemas de evaluación de la calidad de la educación y difusión de los resultados aportan a los esfuerzos que muchos países y centros realizan para mejorar la educación que ofrecen. Los procesos de evaluación estandarizados, como se ha visto, suelen caracterizarse por medir resultados al margen de la evolución y de los progresos de aprendizajes, al no tomar en cuenta los puntos de partida les resulta imposible generar un conocimiento que permita reconocer este tipo de aspectos.

Son muchos los efectos o impactos no deseados que podrían ser analizados aquí; sin embargo no se ampliará sobre los mismos, aunque sí es necesario insistir en la necesidad de contemplar estos efectos; el hacerlo es clave para generar procesos de evaluación de la calidad educativa que aporten más beneficios que dificultades.


Extraído de
La racionalidad de las políticas de evaluación de la calidad de la educación
HÉCTOR A. MONARCA
Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales, Universidad Autónoma de Madrid, España
En Revista Iberoamericana de Educación
n.º 59/1 – 15/05/12



domingo, 21 de octubre de 2012

¿Qué entendemos por autoevaluación institucional?


Desde este blog hemos proclamado la importancia de las evaluaciones en la escuela, considerando además todos los planos que puede asumir. Uno de ellos es el de la Institución en su conjunto, y más particularmente consideraremos la opción de la autoevaluación ¿En qué consiste? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué condiciones la posibilitan?


En principio, concebimos la Autoevaluación Institucional como una oportunidad para repensar el o los sentidos de la institución escolar y alcanzar sus finalidades formativas.

Diferentes definiciones de autoevaluación nos introducen en el concepto y también nos permiten incursionar en las distintas perspectivas y posibilidades que se le abren a una institución educativa que desea aprender. Podemos decir, entonces, que vale para generar conocimiento más profundo acerca de una determinada realidad. Este conocimiento requiere de la formulación de interpretaciones acerca del valor del quehacer cotidiano de los miembros de la organización. El desafío es promover una reflexión colectiva para producir cambios que impulsen un constante proceso de mejora.



Al encarar un proceso de Autoevaluación Institucional cada organización puede asumir diferentes modalidades. Para dirigirlo, por ejemplo, representantes de todos los estamentos de una institución conforman un comité, o se agrupan en su totalidad, bajo el compromiso de participación activa y responsable de directivos y demás miembros. Se define para su realización una serie de dimensiones, áreas y aspectos que será analizada en su totalidad, o en parte, según el acuerdo de sus miembros. De este modo, se aprecia gran similitud entre la evaluación y la investigación, las que a pesar de tener diferentes fines comparten las mismas técnicas e instrumentos.

Sin embargo, no acotamos el desarrollo de dicho proceso a una cuestión exclusivamente técnica, aunque resaltamos su relevancia. La Autoevaluación Institucional es también una acción ética y política. En este sentido, se transforma en una necesidad para sostener la función pedagógica con calidad a la vez que genera un contexto de trabajo colaborativo.

Podríamos resumir el concepto afirmando que se trata de un proceso complejo que supone una acción reflexiva y valorativa sobre una serie de aspectos organizativos, curriculares, contextuales, de gestión, por ejemplo, que interactúan para lograr la calidad del centro. Es a partir de esa información generada en conjunto que se da la comprensión de las situaciones y se definen con mayor claridad las estrategias de mejora.

Características de la Autoevaluación Institucional
No todos los procesos de AI asumen las mismas características, las que dependen del modelo que se pone en práctica y de las condiciones del sistema educativo en que tienen lugar. No obstante, podemos resaltar los siguientes rasgos distintivos:

• Los actores de la organización escolar son quienes conducen e implementan el proceso.

• Se pueden procurar asesores o personal externo en el proceso solo si fuera necesario y existieran dificultades de gestión.

• La finalidad es fortalecer los mecanismos de autorregulación institucionales.

• Las dimensiones, aspectos y criterios utilizados para esta autoevaluación son previamente seleccionados por la propia institución.

• Su producto es un informe de autoevaluación con acciones de mejora a ser implementadas para optimizar la calidad de la formación y finalidades educativas que se persiguen.

Condiciones que posibilitan la Autoevaluación Institucional
Las condiciones que hacen posible la autoevaluación son:

• La cultura de la participación. Es necesario comprender cómo construirla.

• La voluntad política para realizar la Autoevaluación Institucional sin la cual esta fracasa.

• El compromiso y la participación activa de los miembros de la comunidad durante todo el proceso.

• La viabilidad del acceso a la información a ser analizada.

• El apoyo del personal técnico para el procesamiento de la información.

• La utilización de los resultados para proponer los planes de mejora.




Extraído de
LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y LA CULTURA DE LA PARTICIPACIÓN1
N. E. LANDI, M. E. PALACIOS
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 53 (2010), pp. 155-181

sábado, 13 de octubre de 2012

¿Qué entendemos por el proceso de evaluación de la calidad de los centros preescolares?

¿Qué significa medir la calidad de los centros educativos, y particularmente los preescolares? ¿Se trata de medir cantidad de conocimientos? ¿Es un proceso meramente cuantitativo? ¿Es necesario enfatizar en lo malo? ¿Cómo caracterizar la acción de evaluar?




Analizaremos especialmente la palabra evaluación, reconociendo que en la función de evaluadores externos, asumimos una postura no únicamente teórica, sino también política y social. Lo que a su vez tiene repercusiones directas sobre las características de los instrumentos diseñados, la utilización de la información obtenida mediante la observación directa en contexto, las formas de llegar, entrar y establecer contacto para la comunicación con los integrantes del centro preescolar.

Creemos que la educación preescolar es un proceso vivo que cotidianamente se expresa en el contexto del centro y del aula. De tal forma, que la evaluación tendría que constituir una mirada atenta, articulada y reveladora de la esencia dinámica y totalizadora del proceso educativo.

A diferencia de la práctica estática y parcial de la evaluación del conocimiento escolar del educando, la cual depende del paradigma desde donde se concibe el aprendizaje y la práctica educativa. Por ejemplo, desde una perspectiva conductista se esperaría calificar midiendo cuantitativamente el conocimiento por acierto y error. Mientras que desde una perspectiva constructivista, reconociendo las limitaciones de la evaluación cuantitativa para determinar el conocimiento del alumno, se recurre a una evaluación comprensiva y cualitativa, sin embargo, en ninguno de los dos casos, se resuelve el asunto de la acreditación formal que exige invariablemente un sistema numérico o alfabético, pera traducir el resultado de la evaluación a un dato puramente cuantitativo.

Reconociendo que ese dato cuantitativo ha sido validado y legitimado socialmente para asignar becas o aplicar la cláusula de exclusión para aquellos alumnos que no cumplen con el requisito del criterio evaluador aprobatorio de la escuela. Aún más, no obstante el discurso educativo hace referencia al proceso enseñanza-aprendizaje, la evaluación se centra exclusivamente en la calificación del desempeño del educando.

Estas observaciones no niegan ciertas prácticas incipientes de la evaluación cualitativa del educando en la que se incluye también la evaluación el desempeño del docente.

Teniendo presente el peso tan importante de la cuantificación en la evaluación del educando, la cual en vez de fungir como facilitador del aprendizaje de los contenidos escolares, en una condición extrema, constituye una amenaza que califica, aplica juicios sumarios y persigue enfatizando lo negativo, con la consecuente represalia de la reprobación. Por lo que, utilizar la misma palabra de evaluación en el contexto de la ‘evaluación de la calidad de la educación preescolar’, significa algo distinto y contrapuesto, caracterizada por una serie de atributos, por lo que la acción de evaluar sería:

          Mirar y escuchar de manera sensible, comprensiva y empática el quehacer educativo en todas sus dimensiones.

          Alentar una práctica de la observación y la auto-observación que conlleve más naturalmente a la evaluación y a la auto-evaluación.

          Capacitar al evaluador en su función de observador participante y no ajeno.

          Promover entre evaluador y evaluado la corresponsabilidad y el compromiso no sólo por el resultado de la evaluación misma, sino también por los procesos involucrados en el quehacer educativo.

          Identificar, valorar y apreciar las fortalezas del observado, evaluado.

          Reconocer que la función de la evaluación no es sólo observar al otro para calificar, obtener datos y difundirlos. Por el contrario, considerar de manera indispensable y prioritaria alentar que los resultados de la evaluación sirvan para alimentar el proceso de permanente cambio del quehacer educativo en su contexto y momento.

          Fortalecer una práctica de la observación y la auto-observación como una característica inherente al proceso del quehacer educativo mediante el acompañamiento a lo largo del proceso mismo.


En suma, la evaluación se constituye como un instrumento necesariamente útil para conocer, retroalimentar y reorientar el cómo llevar a cabo el quehacer educativo.









Autores: Clotilde Juárez-Hernández; Pastor Hernández, Olga Porras, María de los Ángeles Contreras, Elena Negrete, Carmen Hernández, Diana Arellano, Clara Frías, Elizabeth Mora y Mayte de Lassé

Profesores de la Universidad Pedagógica Nacional de México especializados en Educación Preescolar.

Este trabajo es un producto derivado del Seminario sobre la Calidad de la Educación Preescolar, auspiciado por la Universidad Pedagógica Nacional y conducido por Robert Myers y Francisco Martínez, con la participación del equipo de investigación del Programa de Escuelas de Calidad Preescolar en el Distrito Federal, coordinado por Clotilde Juárez Hernández, Profesora titular de tiempo completo de la UPN, responsable del proyecto de evaluación PEC-P DF.

jueves, 4 de octubre de 2012

Coherencia de la evaluación con las políticas educativas

Toda evaluación es importante, en la medida que sea un motor para las mejoras, por lo que todas tienen un sentido, una intención, entonces ¿La evaluación de un sistema educativo debe permanecer independiente de las políticas o estar integrada a ellas? ¿Qué conexión debe mantener con el currículo? ¿Podemos afirmar que la evaluación permanece “neutra”?

  

Una cuestión que merece la pena abordar aquí y que también ha generado debate tiene que ver con la coherencia que debe existir entre la política de evaluación y otras políticas educativas. Se trata de fomentar los efectos beneficiosos de la evaluación para el desarrollo de la educación y de evitar sus efectos perversos. La experiencia nos demuestra que la aparición de efectos no deseados ni deseables en este ámbito es más frecuente de lo que debiera, lo que obliga a no ignorarlos y a prestarles atención.

Hay que insistir reiteradamente en que las políticas de evaluación del sistema educativo no deben concebirse al margen de las políticas generales de desarrollo del mismo. En última instancia, las primeras deben colaborar al logro de los objetivos de la educación. Así, por ejemplo, aunque pocos se opondrán a la utilización de la evaluación para la mejora de la eficacia y la eficiencia del sistema educativo, existen divergencias importantes entre la aplicación práctica de dicho planteamiento en un modelo político de corte neoliberal o preocupado prioritariamente por la excelencia (interesado, por ejemplo, en fomentar la competencia entre escuelas y redes escolares, presuponiendo que es una de las claves para la mejora) y otro de corte socialdemócrata o preocupado primordialmente por la equidad. Por ello, las políticas de evaluación no deben concebirse como una parcela aislada dentro del amplio campo de la política y la administración educativas.

Otro tanto podría decirse de la conexión existente entre evaluación y currículo. Este último campo ha sido objeto de especial atención en las reformas educativas de la década de los noventa, aunque hoy tendamos a verlo como un elemento que debe integrarse en una visión más sistémica del cambio. En cualquier caso, el currículo es y seguirá siendo un elemento central en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ese motivo, existe el riesgo, a veces convertido en realidad, de que las políticas de evaluación no estén completamente de acuerdo con las políticas curriculares o incluso de que se contrapongan a ellas. Por ejemplo, la difusión actual del modelo curricular que conlleva la definición de unas competencias básicas que deben lograr todos los jóvenes tiene el riesgo de contraponerse a un modelo de evaluación del rendimiento basado en un concepto más tradicional del aprendizaje, limitando así sus posibilidades para el cambio.

Para ilustrar estas reflexiones, se pueden recordar los debates que recientemente se han planteado acerca del posible impacto negativo que pueden tener las evaluaciones en gran escala sobre las prácticas docentes, pudiendo llegar incluso a ejercer un efecto perverso. No puede decirse que la aplicación de pruebas estandarizadas de rendimiento tenga necesariamente un efecto negativo como el que a veces se le ha achacado, pero hay que tener presente que existe un riesgo real de que así sea, especialmente cuando los docentes se orientan a preparar a los alumnos para dichas pruebas, descuidando los aspectos del currículo que no quedan cubiertos por ellas. El riesgo de que se produzca ese efecto perverso es aún mayor cuando las pruebas son demasiado simples, cuando sus resultados tengan un alto impacto sobre el profesorado, los estudiantes y las escuelas, y en la medida en que los usuarios no tengan la capacidad o la formación adecuada para entender el alcance real y las limitaciones de ese tipo de evaluaciones. Por ese motivo, el diseño de pruebas de evaluación del rendimiento a gran escala exige un cuidado especial y una consideración detenida de los usos que de ellas se pretende hacer.

A modo de conclusión, debe reconocerse que la evaluación ofrece importantes posibilidades para la mejora de la educación, pero también implica algunos riesgos que no deben obviarse.



Autor
Evaluación y cambio educativo: los debates actuales sobre las ventajas y los riesgos de la evaluación
Alejandro Tiana
Avances y desafíos en la evaluación educativa
Elena Martín
Felipe Martínez Rizo
Coordinadores
Metas Educativas 2021






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