jueves, 29 de noviembre de 2012

El mérito y la interpretación en la evaluación

Evaluar una institución educativa, o una parte de ella, implica establecer criterios de valor ¿Es esta una opción neutra? ¿O está teñida de intereses? ¿Cómo actuar ante esta situación y frente a la interpretación de los resultados?


Existe una amplia coincidencia entre los profesionales que trabajan en el campo de la evaluación educativa en que la determinación del mérito o del valor del objeto evaluado es uno de los rasgos distintivos de los procesos de evaluación. A partir de la información obtenida por medio de los procedimientos técnicos adecuados, es preciso valorar cómo está funcionando aquello que se evalúa, si cumple los objetivos previstos, sus logros y sus carencias principales y, en la medida de lo posible, las causas o, si esto no fuera posible, los correlatos de esta situación. La determinación del mérito supone un juicio de valor en el que entran en juego factores educativos, políticos y éticos. 

Como ya se ha señalado anteriormente, los modelos educativos y las opciones de valor operan también en las primeras fases del proceso de evaluación y las decisiones adoptadas en ellas influyen en las fases ulteriores y definitivas. También la elección del modo de comparación de los resultados influye en la valoración del objeto estudiado y es a su vez expresión de una determinada concepción educativa. La comparación ordenada de las escuelas en función de los resultados directos de los alumnos no permite la misma valoración que si se tiene en cuenta el valor agregado que las escuelas aportan a los logros de los alumnos en función de su nivel inicial y de su contexto sociocultural. La valoración de una escuela tampoco sería la misma si se comparan sus resultados con otras escuelas o si la comparación se realiza con ella misma en diferentes períodos de tiempo. 

La decisión sobre el mérito que se atribuye a las instituciones evaluadas –lo mismo se podría decir de los sistemas y de los individuos– es, la expresión de una opción de valor. En consecuencia, las decisiones que se asumen en la evaluación, como en la educación en su conjunto, no son neutras, sino que reflejan una determinada concepción del papel de la educación en la sociedad, de los objetivos educativos que deben destacarse y de los modelos de cambio que se consideran más pertinentes. No es extraño por ello que sea en el campo de la valoración del mérito de la realidad evaluada en donde las relaciones entre la evaluación y la política se hacen presentes de forma más nítida. 

En la determinación del mérito o valor del objeto evaluado ocupa un papel relevante la interpretación o explicación que se realiza de la información obtenida. La toma en consideración de unos factores u otros y la metodología utilizada orienta en una u en otra dirección el discurso interpretativo. Además, la posibilidad de incorporar informaciones procedentes de otras evaluaciones puede ampliar la realidad evaluada. Desde esta perspectiva adquiere una especial relevancia la integración de las informaciones obtenidas en las diferentes evaluaciones. Hay que reconocer, sin embargo, que la pluralidad de modelos, opciones de valor y metodologías utilizadas complican enormemente esta labor. 

Pero también la tarea interpretativa, en gran medida también valorativa, tiene una especial relación con otra de las finalidades de la evaluación: la información para la adopción de decisiones y para el cambio. En función de las relaciones establecidas entre las variables seleccionadas, el énfasis de la orientación puede estar en el mérito de la realidad educativa evaluada, en las barreras que determinadas condiciones imponen al objeto evaluado o en la búsqueda de nuevas informaciones que permitan comprenderlo mejor. Además, el énfasis en tales o cuales dimensiones que contribuyen a la interpretación de la realidad educativa no solo puede orientar las decisiones, sino que sitúa el foco de la responsabilidad en determinadas instituciones, sectores o personas. Por ello sería preciso que la evaluación incluyera de alguna manera a todos aquellos que pudieran tener alguna responsabilidad con el desempeño del objeto evaluado. 

Un ejemplo puede ayudar a clarificar este planteamiento. Supongamos que se ha realizado una evaluación de un programa de integración de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria y se ha comprobado que estos alumnos tienen más dificultades de relación social con sus compañeros que aquellos otros que estudian en una escuela especial. ¿Cómo interpretar estos datos y orientar a partir de ellos? ¿Sería correcto sugerir que no es positiva, al menos en este ámbito, la inclusión educativa? ¿O solo que hay que cambiar determinadas condiciones –formación de maestros, recursos humanos y materiales, actitudes de los maestros, de las familias y de los alumnos, actividades de ocio que desarrollan los municipios, etc.– para mejorar el proyecto? ¿Qué condiciones son las más importantes, de quién es la responsabilidad principal y cómo se ha constatado en esta evaluación? ¿O se podría pensar que esos resultados se invertirían cuando se evaluara la adaptación social de los alumnos en contextos no escolares, lo que apuntaría a otro tipo de evaluación en un nuevo contexto?







Extraído de
Los resultados de las evaluaciones y su papel en las políticas educativas
Autor
Álvaro Marchesi


martes, 20 de noviembre de 2012

La evaluación formativa, visión crítica

Hay casi unanimidad en el uso de las evaluaciones para mejorar el proceso, la evaluación “formativa”, “en proceso”, o “para aprender” puede y debe ser analizada críticamente, como se hace en los párrafos siguientes.



La noción de evaluación formativa (EF) denota las acciones hechas para valorar el avance de los alumnos en el desarrollo de conocimientos o competencias, buscando aportar elementos al maestro y a los alumnos mismos para adecuar sus esfuerzos para alcanzar las metas de aprendizaje establecidas, y no para emitir un juicio definitivo al respecto.  La noción opuesta es la de evaluación sumativa.

Perspectivas críticas
La experiencia de la complejidad de los fenómenos educativos y la dificultad de introducir cambios que produzcan consecuencias importantes hace tomar con reservas los textos optimistas, que a veces parecen promover una panacea más que, tras cierto tiempo, provocará una desilusión tanto más fuerte cuanto mayores hubieran sido las expectativas inicialmente despertadas.

Esta idea se ve reforzada por las salvedades que contienen los mismos textos citados, que una lectura atenta no deja de advertir, y que en ocasiones se incluyen de manera tan expresa que sorprende que no sean atendidas por algunas lecturas posteriores. Confirma y refuerza la reflexión crítica sobre conclusiones demasiado optimistas un trabajo reciente de  dos estudiosos de la Universidad de Arkansas, publicado con el título Una revisión crítica de la investigación sobre evaluación formativa. La limitada evidencia científica del impacto de la evaluación formativa en la educación. Al principio de su texto los autores señalan que:

Una creencia casi nunca cuestionada es que la investigación demuestra en forma concluyente que el uso de evaluación formativa facilita la mejora de las prácticas de enseñanza, identifica lagunas en el currículo y contribuye a aumentar el desempeño de los alumnos. Sin embargo… una revisión de la literatura reveló la limitada evidencia empírica que demuestra que el uso de evaluación formativa en el aula resulta directamente en cambios marcados en los resultados educativos. (Dunn y Mulvenon)

El texto comienza con una discusión sobre la forma en que se suele definir la noción de EF, los autores indica que la heterogeneidad al respecto es muy considerable, de manera que la tarea de analizar en forma rigurosa su posible impacto se dificulta mucho.  El artículo analiza en particular la revisión de literatura hecha por Black y Wiliam, a la que se refiere el apartado anterior de este artículo, cuya influencia se puede apreciar por el elevado número de veces que se le cita en la revistas académicas.

En cierta medida, las investigaciones discutidas… apoyan el impacto de la EF sobre el rendimiento de los alumnos, pero en una medida mayor apoyan la necesidad de hacer investigaciones en las que diseños y metodologías más eficientes lleven a resultados más concluyentes… no argumentamos que la EF carezca de importancia, sino sólo que la evidencia empírica que existe para apoyar “las mejores prácticas” de EF es limitada. (Dunn y Mulvenon)

Otros trabajos recientes avanzan en la dirección señalada en el texto anterior, ya que utilizan acercamientos metodológicos más sólidos. Así lo muestra un análisis de investigaciones sobre programas de actualización para maestros en servicio que buscan mejorar sus habilidades en EF (Schneider y Randel).

En muchos casos los resultados fueron favorables a la hipótesis de que las prácticas de EF contribuyen a mejorar el aprendizaje; en un número menor no se encontraron diferencias significativas. Nuevamente la evidencia no es concluyente, pero sí parece inclinar la balanza en el sentido de las opiniones favorables a la EF.

Otro ejemplo interesante en el sentido que se comenta es el trabajo sobre EF, motivación y aprendizaje de las ciencias naturales, de Ma. Araceli Ruiz Primo et al., que los autores describen como sigue:

Un estudio de pequeñas dimensiones, aleatorizado, para someter a prueba la afirmación de Black y Wiliam de que la retroalimentación basada en EF produce un fuerte efecto positivo en el aprendizaje…  el proyecto ponía a prueba una gran idea relacionada con la EF, que se podría obtener una gran ganancia en el aprendizaje con una inversión relativamente pequeña: incorporar a un currículo de ciencias utilizado en todo el país EF conceptualmente coherentes. (Ruiz Primo)

Después de explicar las características del estudio, cuidadosamente diseñado e implementado, los investigadores reportan los resultados relativos a los cambios esperados en los niveles de rendimiento de los alumnos como sigue:

Sorprendentemente los resultados no corroboraron la hipótesis (…) el grupo experimental no obtuvo resultados significativamente mejores que el grupo de comparación ni en las pruebas de rendimiento ni en las medidas de motivación. De hecho los alumnos del grupo de comparación tuvieron resultados promedio ligeramente mejores que los del grupo experimental, aunque no estadísticamente significativos (…) la brecha entre los alumnos de alto y bajo rendimiento en el grupo experimental no fue tan grande como en el grupo de comparación (…) (Ruiz Primo)

La revisión de videos de clases que se grabaron permitió buscar una explicación de esos resultados, revisando la fidelidad de implementación.

El estudio de implementación buscaba entender la relación entre el tratamiento (el currículo prescrito) y las mediciones del aprendizaje (el currículo logrado), para lo cual primero se sistematizó el currículo prescrito según la guía que se había dado a los maestros participantes, y luego se analizaron las grabaciones de clases para medir en qué grado los maestros realizaron las EF como se esperaba lo hicieran. El resultado fue que había considerables diferencias en cuanto a la forma de hacer las evaluaciones, lo cual parece reflejarse en un impacto diferencial en el rendimiento. La conclusión de los investigadores es la siguiente:

Black y Wiliam encontraron que la intervención que impacta el nivel de aprendizaje de los estudiantes es la retroalimentación. Hattie y Timperley encontraron además que la calidad de la retroalimentación impacta el grado en que ayuda a los estudiantes a mejorar. No debe sorprender que los estudiantes con mejores resultados sean los que tuvieron maestros que cierran mejor el ciclo de EF (…) usar información para ajustar enseñanza no fue bien implementado por muchos maestros del grupo experimental (…) con base en la evidencia recogida durante el estudio de implementación sabemos que, en general, los maestros conseguían que los alumnos compartieran sus ideas, pero que no conseguían utilizar la  información para ajustar su propia enseñanza. Obviamente recomendar que se ajuste la enseñanza es más fácil que hacerlo. (Ruiz Primo)

Conviene precisar que la justificación del uso de estudios basados en diseños experimentales estrictos (que incluyan la asignación aleatoria de los sujetos a los grupos experimental y control) como soporte para llegar a conclusiones sobre el impacto de cierta intervención se justifica plenamente en principio, pues sabemos que, en ausencia de tal tipo de diseño, es problemático sacar conclusiones de tipo causal. Sin embargo, en la investigación educativa y social deben cuidarse otros aspectos para que un estudio pueda arrojar conclusiones sólidas.

En particular, es indispensable cuidar la llamada fidelidad de implementación a la que han aludido los dos últimos trabajos citados, y cuyo descuido es, al parecer, una de las deficiencias que más influyen para que los resultados de los trabajos sobre el posible impacto de la evaluación formativa no sean concluyentes. Como ha mostrado Raudenbush, en la investigación sobre el efecto de ciertos fármacos sobre el organismo es sencillo garantizar que todos los sujetos de un grupo experimental reciban un tratamiento idéntico (por ejemplo “X” dosis del fármaco) y que ninguno de los sujetos del grupo control lo reciba. En educación, en cambio, y aunque se haya dado cierta preparación a los participantes, es difícil asegurar, por ejemplo, que todos los maestros de un grupo experimental manejen prácticas de EF del mismo tipo y con idéntica calidad e intensidad, y que ninguno del grupo control utilice prácticas que puedan llevar a resultados análogos.

Por otra parte, un elemento más a tener en cuenta al estudiar el impacto de la EF tiene que ver con la dificultad de introducir prácticas novedosas, que se oponen a tradiciones muy arraigadas, como las que tienen que ver con la forma tradicional de evaluar que prevalece en las aulas desde hace muchos años. En el caso del sistema educativo mexicano, por ejemplo, si se analiza la normatividad sobre las evaluaciones que deben hacer los maestros se aprecia que casi no ha cambiado desde hace medio siglo, pese a que en ese lapso se puso de moda la pedagogía constructivista, surgieron y proliferaron las pruebas en gran escala y se comenzó a hablar de EF. Por ello no debería sorprender que muchos actores, incluyendo a maestros, pero también a alumnos y padres de familia, se sientan incómodos cuando se quiere introducir innovaciones como la que es objeto de este trabajo.

El último trabajo empírico que se revisa en esta sección tiene que ver justamente con esa resistencia, en el contexto de un sistema educativo en el que las nuevas formas de evaluación está mucho más extendido que en México.

Smith y Gorard reportan resultados de un estudio sobre las reacciones de alumnos que participaban en un proyecto que incluía la práctica de no dar calificación  numéricas,  como  suele  hacerse,  para  desalentar  la  tendencia  a trabajar en función de la nota, y no por un interés intrínseco por el aprendizaje. Cuando se preguntaba a esos estudiantes cómo se sentían, las respuestas eran diversas, pero:

(…) un número considerable de alumnos tenían opiniones bastante negativas, particularmente porque, en su opinión, el hecho de no recibir calificaciones no les permitía saber cómo orientar sus esfuerzos…   cuando se preguntaba si los comentarios que recibían eran útiles, la mayoría opinaba que no les daban suficiente información para saber cómo mejorar. Tampoco pensaban que el recibir calificaciones estigmatizaría a los de bajo rendimiento… el deseo de recibir calificaciones era tan fuerte que algunos admitían que intentaban calcularlas. Esto era particularmente marcado en materias como matemáticas y lengua, en relación con las cuales los chicos admitían que sumaban las palabras bien deletreadas en pruebas de vocabulario, para calcular la calificación que habrían recibido. (Smith y Gorard)



Extraído de
Martínez Rizo, F. (2012). Investigación empírica sobre el impacto de la evaluación formativa. Revisión de literatura. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
14(1), 1-15. Consultado en http://redie.uabc.mx/vol14no1/contenido-martinezrizo12.html


lunes, 12 de noviembre de 2012

Evaluación, adopción de decisiones y cambio educativo

Si buscamos evaluar para obtener mejoras ¿Qué sucede con los resultados de las evaluaciones? ¿Son tenidos en cuenta en el momento de tomar decisiones políticas? ¿De qué manera influyen en el cambio educativo?




Existe una estrecha relación entre el juicio de valor sobre una realidad educativa y la orientación para la posible adopción de decisiones. En el imaginario de los evaluadores opera la creencia de que sería deseable que las informaciones que proceden de evaluaciones rigurosas sirvan como referente principal en las decisiones de los políticos para orientar los proyectos educativos. 

Sin embargo, como fácilmente puede constatarse por la experiencia de evaluadores y de políticos, la situación es bien distinta. La razón fundamental no es tanto el rechazo de los resultados de las evaluaciones, sino el hecho de que las decisiones políticas han de tener en cuenta diferentes fuentes de información, necesitan tomar en consideración las demandas, justificadas o no, de los actores concernidos por la decisión, aconsejan negociación y consenso en muchas ocasiones, han de tener en cuenta objetivos políticos generales y no deben olvidar las repercusiones sociales de la decisión. La valoración del momento y de la oportunidad, así como la necesidad de aunar fuerzas, son condicionantes importantes de las decisiones políticas. En este juego de fuerzas en las que se mueven las decisiones políticas, lo que hoy parece acertado porque resuelve un problema inmediato, mañana se vuelve equivocado porque ha abierto otros muchos problemas. No es extraño por todo ello que no pocos evaluadores consideren que los resultados de las evaluaciones van por un lado y las decisiones políticas por otro, y que los políticos tienden en demasía a utilizar la información proporcionada por las evaluaciones al servicio de sus intereses inmediatos. 

Las limitaciones que se acaban de apuntar de la capacidad de las evaluaciones para influir en las decisiones políticas no deben ser motivo de desánimo. Sería una concepción demasiado estrecha considerar que la evaluación solo puede intervenir en la mejora de la educación a través de su influencia en el ámbito de las decisiones políticas. Los resultados de las evaluaciones influyen en la realidad educativa por muy diversas vías, entre las que sin duda es preciso destacar la referida a las decisiones en el ámbito de la política educativa. Pero hay otras muchas formas en la que se constata su influencia en el cambio educativo: en su impacto en el funcionamiento de las instituciones, en su efecto en las actitudes, creencias y comportamientos de los docentes, en el mayor compromiso de determinadas instituciones como la familia o los municipios y en el tipo de mensajes que transmiten los medios de comunicación. Todas estas instituciones, sectores y personas pueden a su vez influir en los tomadores de decisión, por lo que no se debe olvidar que la información que procede de las evaluaciones se mueve por caminos diversos e inesperados. 

La política educativa y la evaluación pueden establecer relaciones recíprocas, pero ambas pueden a su vez influir en otros agentes e instituciones educativas y en la propia actividad educadora. Este tipo de efectos puede realizarse de forma coordinada o de forma independiente por falta de comunicación o de entendimiento. Lo que determina el impacto real de la evaluación por una vía o por otra es la consistencia y relevancia de la información obtenida, así como la forma y persistencia de transmitir la información a los distintos sectores educativos. Al final, lo importante no es tanto la manera como se utiliza la información, sino el impacto que provoca en los sectores implicados. 

Desde esta perspectiva, los evaluadores deberían comprender cómo trabajan los responsables políticos, cuáles son sus limitaciones y cómo adoptan decisiones. Pero también sería necesario que tuvieran en cuenta qué tipo de instituciones y agentes tienen mayor incidencia en el cambio educativo, cómo se llega a ellos y qué barreras han de superarse para que los resultados de las evaluaciones tengan efecto en el sistema educativo. Los modelos sobre la utilización de la evaluación han de ampliarse al análisis de su impacto y este debería incorporar también una teoría sobre el cambio educativo. 

Estas razones avalan la importancia de conocer las características del receptor de la información, así como el papel de los intermediarios de la misma: supervisores, directores, asesores y líderes de opinión en campo social y educativo. La atención a los medios de comunicación es primordial para conseguir el efecto deseado, por lo que debería cuidarse la precisión del mensaje que se quiere transmitir, algo que suele ser contrario al estilo habitual de los titulares periodísticos. 

La importancia otorgada a la influencia de las evaluaciones en muy diversas formas en los distintos ámbitos del sistema educativo, desde los responsables políticos hasta los profesores, pone de relieve una nueva función de la evaluación que, sin olvidar las ya mencionadas, debería tenerse en cuenta: la iluminación de la realidad educativa con el fin de facilitar su compresión e interpretación, sugerir orientaciones a los diversos sectores implicados en función de su responsabilidad y favorecer su participación para garantizar un mayor compromiso con sus resultados. Este planteamiento puede facilitar las relaciones en ocasiones difíciles entre la evaluación y la política educativa.





Extraído de
Los resultados de las evaluaciones y su papel en las políticas educativas
Autor
Álvaro Marchesi


domingo, 4 de noviembre de 2012

Diferentes relaciones entre Evaluación y Política Educativa

Desde este blog se ha afirmado siempre la necesidad de evaluar, y todo debe ser objeto de una mirada en búsqueda de mejorar, pero ¿Puede una evaluación mantenerse independiente de las políticas educativas? ¿En qué consiste la autonomía del evaluador?




Los programas y proyectos de reformas que han de ser evaluados proceden de decisiones políticas, los juicios de valor que se reflejan en los informes de evaluación contactan con los juicios de valor presentes en la arena política y las orientaciones que se derivan de las evaluaciones se incorporan también al debate político. A pesar de los esfuerzos de los evaluadores de mantener la máxima neutralidad posible, es necesario ser conscientes de las permanentes implicaciones políticas que las evaluaciones conllevan. 

En un sugerente trabajo sobre las relaciones entre evaluación y política, Karlsson y Konner describen tres perspectivas sobre dichas relaciones:

  • la primera posición sostiene que es posible y deseable separar evaluación y política;
  • la segunda, que es posible separar evaluación y política cuando se proporciona información, pero que no lo es cuando se proporcionan juicios de valor y que además no es conceptualmente deseable;
  • la tercera posición mantiene que no es ni posible ni deseable, operacional y conceptualmente, separar la evaluación de la esfera de la política. 

No corresponde a este texto analizar cada uno de estos enfoques, aunque se trata de argumentar a favor de una posición que se aproxima a la tercera de ellas. De lo expuesto en estas páginas se deduce que la concepción tradicional del evaluador como científico objetivo y neutral que se enfrenta a la realidad con sus propias herramientas técnicas y metodológicas, sin contaminarse con las disputas políticas que le rodean, es difícilmente sostenible. El evaluador está inmerso en el debate político que afecta a las reformas y a los programas que son objeto de su trabajo y ha de ser consciente de los diferentes intereses que están en juego e incluso que él mismo, con sus propios valores, forma parte de esos intereses. Como señalan Karlsson y Konner, la mejor imagen de un evaluador es la de un profesional bien entrenado, que trabaja en un contexto con implicaciones implícitas o explícitas políticas, culturales y personales que influyen en todas las fases del proceso de evaluación, y que mantiene una actitud respetuosa con las diversas posiciones en juego. 

La autonomía de la evaluación
Las relaciones entre evaluación y política son en múltiples ocasiones asimétricas, sobre todo cuando los evaluadores dependen del poder político o cuando existe el riesgo de que determina das valoraciones puedan erosionar la confianza política y provocar la marginación en futuras evaluaciones. Por ello no es fácil que el evaluador mantenga su independencia de criterio. Su mayor o menor autonomía dependerá de su propia capacidad, pero también de la forma de trabajo de los poderes públicos. En función del tipo de interacción que se establezca entre ambos se podrán abrir o cerrar los caminos de una cooperación fructífera. 

Entre las capacidades de los evaluadores está la consistencia teórica y técnica con la que presenten sus proyectos, su visión para situarse en la arena política, su habilidad para negociar en las diferentes fases del proceso de evaluación y su sensibilidad ante la diversidad de interpretaciones posibles, pues los estudios educativos difícilmente presentan conclusiones incontestables. 

Por su parte, la forma de trabajo de los poderes públicos está en función de su grado de respeto a la autonomía de los proyectos de evaluación, de su nivel de aceptación de la información crítica a sus proyectos y de su sensibilidad para tenerla en cuenta a la hora de adoptar decisiones, de su capacidad de impulsar el debate y la participación, del reconocimiento de que el apoyo y la formación a los equipos responsables de la evaluación es una buena inversión, y de la voluntad de asegurar la coordinación de las evaluaciones para mejorar su interpretación y ofrecer una visión progresivamente integradora de la diversa realidad educativa. 

Participación y diálogo
Por todo ello, la comprensión de las diferencias entre la esfera de la política y la esfera de la evaluación, así como de sus continuas interacciones, junto con una actitud que fomente el diálogo y la participación, contribuyen a garantizar el logro de las finalidades de la evaluación, especial mente iluminar la realidad educativa y colaborar en su transformación. La comunicación ha de mantenerse entre los poderes públicos y los evaluadores, pero también entre ellos y los diferentes agentes e instituciones educativas. El apoyo a redes diversas en las que se debatan los resultados de las evaluaciones, en las que se recojan propuestas y sugerencias y en las que sea posible la crítica y las posiciones alternativas supone un respaldo al proceso de evaluación y una forma de contribuir a su utilización y a su impacto. 

La posibilidad de comunicación y de discusión enriquecedora se refuerza cuando se acepta la existencia del pluralismo en el seno de las evaluaciones, de manera similar a como está presente en la realidad social, cultural, educativa y política. Los proyectos de evaluación pueden orientarse desde diferentes opciones ideológicas, científicas y técnicas y conectar en mayor o menor medida con las plurales opciones políticas. La conciencia de esta situación ayuda a un diálogo enriquece dor. Esta defensa del pluralismo no conduce a situar en el mismo nivel a todas las evaluaciones. Aquellas que se orientan por los valores de calidad, equidad, participación, inclusión educativa y cohesión social son, a juicio del autor del presente texto, las que mejor contribuyen al logro de sus finalidades. 

El evaluador debe ser consciente de que su trabajo está inmerso en debates científicos a los que debe hacer frente, pero que también está concernido con cuestiones políticas y éticas de las que no puede evadirse. La respuesta coherente a estas demandas fortalece su figura profesional y amplía el impacto educativo y social de su tarea.







Extraído de
Los resultados de las evaluaciones y su papel en las políticas educativas
Autor
Álvaro Marchesi

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