jueves, 27 de diciembre de 2012

Hacia una definición más comprensiva de Evaluación Educativa


Reflexionar sobre cómo definir la Evaluación Educativa nos lleva a identificar sus elementos esenciales, y su razón de existencia, los siguientes párrafos derivan en un intento que puede ser orientador. 



En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte más comprensiva es posible enumerar una serie de características que siempre están presenten en un proceso de evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su aplicación.


En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que la información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter retroalimentador, es decir significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...


En síntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluación reconocemos la presencia de ciertos componentes:

1. búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas formas de medición se obtiene información, esa información constituyen los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que tener presente que toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagación sobre la adquisición de determinadas competencias por parte de un grupo de alumno requiere de la búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias.


2. forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la información.


3. criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril ya que solo es posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se platea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar


4. juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una propuesta de investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.


5. toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aún cuando la decisión sea la inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.


Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en términos generales,           la definición propuesta por T. Tenbrink:

Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones.







Extraído de
Evaluación Educativa:
Una aproximación conceptual
Prof. Nydia Elola
Lic. Lilia V. Toranzos

jueves, 20 de diciembre de 2012

Evaluación en Educación

La evaluación en Educación ha adquirido mayor relevancia en todos sus niveles. Corresponde entonces preguntarnos ¿En qué centrarse al evaluar a los alumnos? ¿Conocimientos o procesos? ¿Estudiar las causas de los estados de sus aprendizajes? Por otra parte ¿Qué buscar en las evaluaciones a docentes? ¿Y a las instituciones?




A continuación expresaremos brevemente algunas ideas que nos parecen axiomáticas o que constituyen principios que deberán tenerse muy en cuenta para la planificación y ejecución de la evaluación de la Calidad Educativa que alcanzan los sistemas educativos en América Latina y el Caribe en los próximos años.


Sobre la evaluación del aprendizaje de los alumnos
· ‘Si quieres medir el cambio, no cambies la medida’: este principio obliga a pensar muy bien cuando diseñamos un plan de evaluación en el sentido de si son convenientes las pruebas construidas bajo los supuestos de la teoría clásica del test, o los de la teoría de respuesta al ítem; si las pruebas se harán con referencia a normas o a criterios; si lo mejor es -o no- elaborarlas en bloques incompletos balanceados. Estos elementos de carácter técnico tienen una importancia capital y determinan la posibilidad de la comparabilidad de los datos obtenidos a través del tiempo y, por lo tanto, la posibilidad de determinar ‘el movimiento’ de la calidad de la gestión del sistema educativo.

· Tránsito de una evaluación centrada en resultados a una que examina, de manera prioritaria, el estado de los procesos: pensamos que, en el futuro inmediato, la medición de los aprendizajes de los alumnos deberá moverse hacia una mejor aproximación a las causas del estado de su aprendizaje y, para ello, será necesario centrarse con mayor énfasis en la evaluación de los procesos educativos.



Sobre la evaluación del desempeño profesional de los docentes
· Hacia el entrenamiento en la autoevaluación: al valorar el desempeño profesional de los docentes debemos ponderar la función desarrolladora de la evaluación, lo que presupone tratar que el diálogo interpsíquico entre evaluadores y evaluados llegue a ser una asimilación intrapsíquica por par te de este último, por la vía del diálogo consigo mismo (monólogo) que ocurre, sobre todo, cuando el método principal utilizado es la autoevaluación.

· Tránsito de sistemas evaluativos muestrales a censales: conscientes de que cuando se trata de la CE el profesor y su desempeño hacen la principal diferencia, en adelante debemos concretar esfuerzos destinados a evaluar anualmente el desempeño de todos y cada uno de los docentes de nuestros sistemas educativos. Para ello será necesario potenciar el esfuerzo evaluador de los directivos de las escuelas y de los propios docentes, a partir de elevar sustancialmente su preparación y disposición para realizar una buena evaluación.



Sobre la evaluación de la efectividad de las políticas educativas
· Hacia el uso de métodos experimentales basados en el control más riguroso posible de las principales variables involucradas en las políticas educativas en cuestión: en el futuro será necesario utilizar de manera más rigurosa los métodos experimentales que garanticen, en la mayor medida posible, que los cambios favorables que tienen lugar en las variables dependientes (resultados del proceso educativo) pueden ser atribuidos al efecto de las variables independientes involucradas en las políticas educativas cuya eficacia ha sido puesta a prueba. Para ello será necesario realizar un mejor y mayor control de las variables concomitantes o ajenas involucradas en tales políticas educativas.

· Las variables dependientes involucradas en las políticas educativas no deberán restringirse al rendimiento escolar de los alumnos: y deberán contener elementos del crecimiento personal y/o profesional de los diferentes agentes educativos: generalmente las políticas educativas diseñadas e implementadas en nuestra región están dirigidas a la elevación del rendimiento académico de los alumnos. Sin embargo, esa no debería ser la única ni la principal variable dependiente (de resultado) a atender en ellas; el crecimiento personal de alumnos, docentes, directivos y padres de familia es un objetivo de mayor alcance y, por tanto, muy deseable.



Sobre la evaluación institucional
Tránsito de una evaluación de carácter absoluto a una de carácter relativo: en la escasa evaluación institucional realizada hasta el momento en nuestra región ha prevalecido una comparación, en términos absolutos, de los resultados de las distintas instituciones evaluadas, desconociendo sus diferentes niveles de partida y sin saber a qué atribuir las diferencias de tales resultados. Una acción evaluativa más justa requiere del uso de modelos de valor agregado, los que sí propician la realización de comparaciones de los resultados de cada institución con respecto a sí misma.







Autor
HÉCTOR VALDÉS
Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba
Extraído de
Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina
LLECE


miércoles, 12 de diciembre de 2012

Evaluación formativa, desde una perspectiva optimista

La evaluación formativa, o de proceso es puesta bajo la lupa en diversas oportunidades, los siguientes párrafos analizan las investigaciones sobre el tema, asumiendo una posición optimista.


La noción de evaluación formativa (EF) denota las acciones hechas para valorar el avance de los alumnos en el desarrollo de conocimientos o competencias, buscando aportar elementos al maestro y a los alumnos mismos para adecuar sus esfuerzos para alcanzar las metas de aprendizaje establecidas, y no para emitir un juicio definitivo al respecto. La noción opuesta es la de evaluación sumativa.

Aunque reciente, la literatura sobre EF comienza a proliferar y, en general, parte del supuesto de que su uso produce beneficios importantes sobre el aprendizaje. Sin embargo los estudios de carácter empírico que sometan este supuesto a la prueba de la experiencia son escasos. En estas páginas se revisa la literatura al respecto, con énfasis en la producida en los medios anglosajones.

Algunas síntesis de estudios sobre el sistema Mastery Learning que promovió Benjamín S. Bloom en las décadas de 1960 y 1970, llegaban a la conclusión de que era “una de las estrategias de enseñanza más efectivas que los maestros pueden utilizar, en cualquier nivel educativo” (Walberg).

Bloom plantea el tema en términos de lo que llama el problema de las dos sigmas, en alusión al dato de que la diferencia entre los alumnos de alto y bajo rendimiento suele situarse en el rango de dos desviaciones estándar; esto quiere decir que el reto de reducir las brechas del rendimiento de manera significativa en un sistema educativo consiste en mejorar el desempeño de los alumnos de menor rendimiento en el equivalente a dos desviaciones estándar (dos sigmas).

Según Bloom es posible conseguir mejoras de esa importancia con sistemas de enseñanza que asignan un tutor a cada alumno de bajo rendimiento (enseñanza tutorial uno a uno), lo cual es costoso; pero él afirma que con su sistema es posible obtener resultados similares, con un costo que no difiere mucho del que implican las formas tradicionales de enseñanza (Bloom, 1984a y 1984b).

Estudios en perspectiva optimista
Sin contar las relativas a resultados del modelo Mastery Learning, seguramente la revisión de literatura que más ha influido en las ideas sobre el efecto de la EF es la que publicaron en 1998 Paul Black y Dylan Wiliam. El artículo no es el primero en ese sentido, sin embargo, la conclusión tan positiva a la que llega llamó la atención entre los interesados en el tema, algunos de los cuales lo retomaron sin considerar sus alcances y límites, lo que posiblemente dio lugar a que se extendiera una visión acrítica de la evaluación formativa, en un medio que a veces parece ávido de soluciones milagrosas para los problemas que enfrenta.

La revisión se organizó en siete secciones: ejemplos notables; evaluación por los maestros; perspectiva de los alumnos; papel del maestro; estrategias y tácticas usados por los maestros; sistemas en que la evaluación formativa tiene un papel especial; y retroalimentación. En cada sección los textos identificados se revisan con diferente amplitud, pero la primera, la de ejemplos notables, atrae la atención tanto por su ubicación al inicio del artículo como por la naturaleza positiva de las conclusiones a que llegan los autores, que sustentan las afirmaciones reiteradas y enfáticas que se hacen. Así, en el resumen del trabajo, Black y Wiliam dicen:

Varios estudios muestran evidencia firme de que las innovaciones que se diseñan para reforzar la retroalimentación frecuente que el alumno recibe sobre su aprendizaje produce ganancias substanciales (…)

La idea se retoma con fuerza similar al final del trabajo, donde los autores responden la pregunta sobre las implicaciones para las políticas de sus hallazgos:

La investigación reportada muestra en forma concluyente que la EF mejora el aprendizaje. Las ganancias en desempeño parecen muy considerables y son de las más grandes reportadas para una intervención educativa. Como ejemplo de su importancia, si se alcanzara a escala nacional un efecto de 0.7 (size effect), equivaldría a elevar el puntaje promedio en matemáticas de un país promedio como Inglaterra, Nueva Zelanda o Estados Unidos, al nivel de los cinco mejores, detrás de los países de la cuenca del Pacífico como Singapur, Corea, Japón y Hong Kong (…)

Los estudios seleccionados por Black y Wiliam para incluir en la primera sección de su trabajo, de ejemplos destacados, son ocho: 1) Un proyecto que involucró a 25 profesores portugueses de matemáticas, con 246 alumnos de ocho y nueve años de edad y 108 más de 10 a 14 años. 2) La experiencia de un profesor a lo largo de 18 años durante los cuales utilizó el modelo de Mastery Learning en sus cursos, con unos 7,000 estudiantes. 3) Otro estudio que utilizó el modelo de Mastery Learning, con 120 estudiantes universitarios estadounidenses, en cuatro grupos en un diseño 2 x 2. 4) Uno más con 838 niños de cinco años de edad de medio desfavorecido, distribuidos en un grupo experimental y uno de control. 5) Un experimento con 48 alumnos de 11 años de edad, de 12 grupos en cuatro escuelas de Israel, seleccionados de manera que la mitad fueran del cuartil superior y el resto del inferior, en matemáticas y lengua. 6) Un estudio con 44 alumnos de 9 o 10 años de edad en una escuela elemental de los Estados Unidos. 7) Un trabajo con 12 grupos de 30 alumnos cada uno, en dos escuelas estadounidenses de educación media. 8) Un meta-análisis de 21 estudios con alumnos de preescolar a enseñanza media superior con necesidades educativas especiales de importancia media.

Black y Wiliam advierten sobre las limitaciones de los estudios revisados. Como ejemplo, en relación con una revisión sobre la efectividad de la retroalimentación (Kluger y De Nisi) señalan que, de más de 3,000 reportes analizados, la gran mayoría debieron descartarse por fallas metodológicas como falta de controles adecuados, mezcla de efectos de la retroalimentación con otros, número reducido de sujetos (<10), ausencia de mediciones del rendimiento y datos insuficientes para estimar el tamaño del efecto. Solamente se conservaron 131 reportes que no presentaban las fallas anteriores

Se mencionan efectos de la retroalimentación en sentidos opuestos, según se refiera a la tarea o a la persona. Un trabajo reporta que la retroalimentación que se refiere a la persona parece tener efectos negativos sobre el desempeño y otro que los maestros eficaces elogian menos a sus alumnos que el docente promedio, lo que coincide con otros hallazgos de que los elogios verbales y la retroalimentación de apoyo a la persona puede aumentar el interés y mejorar actitudes del alumno, pero tiene poco o nulo impacto sobre el desempeño.

La descripción que hacen Black y Wiliam de los ocho ejemplos notables suscita dudas en cuanto a la solidez de conclusiones tan contundentes como las citadas, pues parece difícil llegar a ellas sin muchas salvedades, a partir de una gama bastante reducida de trabajos diferentes, algunos de los cuales presentan claras debilidades. Pese a ello, la heterogeneidad misma de los ejemplos es manejada por los autores citados como argumento a favor de su punto de vista:

(…) Pese a la existencia de algunos resultados marginales e incluso negativos, el rango de las condiciones y contextos en los que los estudios revisados han mostrado que se pueden alcanzar tales ganancias debe indicar que los principios que subyacen al logro de mejoras sustanciales en el aprendizaje son robustos (…)

Al final de su revisión, Black y Wiliam advierten a los lectores sobre la dificultad que supone modificar en profundidad prácticas muy arraigadas:

(…) de esta revisión no emerge un modelo óptimo en que se pueda sustentar una política. Lo que emerge son principios orientadores, con la advertencia de que los cambios requeridos en la práctica docente son centrales y no marginales, y deben ser incorporados por cada docente a su propia práctica en la manera propia de cada uno. En otras palabras, una reforma de tales dimensiones inevitablemente llevará mucho tiempo y requerirá el continuo apoyo de educadores e investigadores.

En forma muy clara, el trabajo citado señala:
Sería deseable, y se podría esperar como lo habitual, que una revisión como ésta tratara de hacer un meta-análisis de los estudios cuantitativos revisados. El que esto difícilmente parezca posible lleva a reflexionar sobre este campo de investigación. Esta revisión aprovechó material útil de varios estudios basados en meta-análisis; éstos, sin embargo, centraban la atención en aspectos bastante restringidos de la evaluación formativa, por ejemplo la frecuencia con la que se formulan preguntas. El valor de sus generalizaciones es también dudoso porque se ignoran aspectos clave de los estudios sintetizados, por ejemplo la calidad de las preguntas que se formulan, ya que la mayoría de los investigadores no ofrecen evidencias sobre estos puntos.

Hay estudios cuantitativos que exploran la evaluación formativa de manera más comprensiva, y algunos se discuten en el texto, pero el número con un rigor cuantitativo adecuado y comparable debe situarse, como máximo, en el orden de 20. Sin embargo, si bien cada estudio es riguroso dentro de su propio marco y en relación son sus objetivos, y aunque muestran cierta coherencia en lo que se refiere a las ganancias de aprendizaje asociadas con las iniciativas de evaluación en aula, las diferencias subyacentes entre los estudios son tales que cualquier agregación de sus resultados tendría poco sentido.

Pese a lo anterior, varias lecturas del texto al que se refieren estos comentarios han retomado únicamente las conclusiones favorables, sin matiz alguno, e incluso contradiciendo afirmaciones expresas, como en el caso siguiente:

Con base en su síntesis de más de 250 artículos [Black y Wiliam] reportan que la respuesta [a la pregunta sobre si hay evidencias de que mejorar la calidad de la EF eleva el rendimiento de los alumnos] es un rotundo sí. De esas fuentes, unas 40 responden la pregunta con diseños experimentales suficientemente rigurosos para permitir la agregación de los datos para hacer un meta-análisis que permita estimar el efecto atribuible a EF mejoradas sobre el puntaje en pruebas sumativas. (Stiggins)

La diferencia entre lo que dice el texto de Black y Wiliam y la lectura de Stiggins es notable y hace parecer excesivo el tono optimista de esa y otras interpretaciones.

Un importante trabajo sobre evaluación formativa publicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) retoma el texto ya citado de las conclusiones del artículo de Black y Wiliam:

(…) la evaluación formativa mejora el aprendizaje. Las ganancias en el desempeño parecen muy considerables y, como se ha señalado, son de las más grandes reportadas para una intervención educativa. (Centre for Educational Research and Innovation)

El trabajo de la OCDE, sin embargo, matiza la afirmación anterior como sigue:
Si bien la EF no es una solución mágica (silver bullet) que puede resolver todos los retos educativos, es un medio poderoso para alcanzar el objetivo de resultados de alto desempeño y alta equidad, y ofrece a los alumnos el conocimiento y las habilidades para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Los sistemas educativos que enfrenten las tensiones que impiden una práctica más amplia de la EF y fomenten culturas de evaluación probablemente avanzarán mucho más hacia tales metas.

En la Conferencia Internacional sobre Evaluación para el Aprendizaje que tuvo lugar en Chester en 2001, se llegó a la conclusión de que las discusiones sobre las prioridades de investigación en torno al tema:

(…) se desarrollaron con plena conciencia del hecho de que contamos ya con evidencia convincente, basada en investigaciones, en cuanto al impacto de la “enseñanza para el aprendizaje” sobre el rendimiento de los alumnos: se pueden conseguir avances sin precedentes. Tenemos también evidencia convincente, basada en investigaciones, sobre la baja calidad de muchas evaluaciones que se hacen en el aula, debido a la persistente falta de oportunidades que tienen los maestros para desarrollar sus competencias de evaluación (assessment literacy).

En un texto más reciente, Stiggins sigue mostrando su perspectiva optimista: “La evidencia recolectada en todo el mundo revela de manera consistente efectos directamente atribuibles a la aplicación efectiva de EF en aula, que van de media a una y media desviación estándar”

Otras revisiones de las que se extraen conclusiones favorables para la evaluación formativa se refieren a los efectos de la retroalimentación. Marzano presenta así algunos trabajos sobre el tema:

Como resultado de revisar casi 8,000 estudios, Hattie encontró que, sin duda, “la modificación singular más poderosa para mejorar rendimiento es la retroalimentación”. La receta más simple para mejorar la educación es “cucharadas de retroalimentación”. Más recientemente, Hattie y Timperley actualizaron y ampliaron la revisión sobre retroalimentación y llegaron a la misma conclusión. Desafortunadamente no todas las formas de retroalimentación son igualmente efectivas. Un meta-análisis de que revisó los hallazgos de 40 estudios sobre evaluación en aula, encontró que decir simplemente al alumno si sus respuestas son correctas o incorrectas tenía efecto negativo sobre el aprendizaje, mientras que explicar la respuesta correcta y/o pedir que siguiera mejorando sus respuestas se asociaba con ganancias de 20 puntos percentilares en el desempeño.


Extraído de
Martínez Rizo, F. (2012). Investigación empírica sobre el impacto de la evaluación formativa. Revisión de literatura. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14(1), 1-15.

jueves, 6 de diciembre de 2012

Los significados más frecuentes de la Evaluación Educativa


Al referirnos a la “Evaluación Educativa”, muchas veces se hace referencia a objetos muy diferentes ¿Qué significados se le suelen dar? ¿Cuáles son los más habituales?



Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que simultáneamente le son atribuidos a la evaluación y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios.


Vemos como se ponen de manifiesto algunas de las ideas con que se asocia la evaluación, las críticas habituales y sus aspectos más objetables.


1. Se destacan las opiniones asocian la evaluación a los exámenes y estos últimos son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de enseñanza conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos;


2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una información muy elemental, es decir que la tendencia en la práctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto sobresimplificar los juicios de valor.


3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo con fines diferentes para los que fueron diseñados por ejemplo cuando se administran altas calificaciones como premios y las bajas calificaciones como castigo convirtiéndolas así en un instrumento de control disciplinario o similar.


4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la evaluación atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación más tradicional.


5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación lo que manifiesta una vez más el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.


6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorización comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de evaluación.


7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas relativas a:

        El control externo,

        La función penalizadora,

        El cálculo del valor de una cosa,

        La calificación,

        El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.



Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido permeando la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora.


En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes.


Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes ámbitos definiendo el sentido de la orientación de tales acciones.


De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación.


Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito formal con escaso o nulo valor pedagógico.





Extraído de
Evaluación Educativa:
Una aproximación conceptual
Prof. Nydia Elola
Lic. Lilia V. Toranzos



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