jueves, 26 de diciembre de 2013

Aspectos históricos de la evaluación educacional



¿Qué significa “Evaluar”? ¿Se ha mantenido siempre el mismo concepto? ¿Cuál es la evolución histórica del concepto? ¿Cuáles han sido los paradigmas en las distintas etapas?
 
Conforme la literatura académica, las raíces de la práctica de la evaluación se remontan a los orígenes de la historia de la humanidad. El hombre de Neanderthal ya la practicaba, al determinar los tipos de madera que servían para la confección de las mejores lanzas. Las primeras evaluaciones formales son evidentes aproximadamente en el año 2000 A.C., cuando las autoridades chinas evaluaban el desempeño de los servidores públicos. Igualmente, los griegos, siglos antes de Cristo, utilizaron mecanismos de selección de individuos para el servicio público ateniense.

Sin embargo, la evaluación comenzó a ser practicada de manera más estructurada y constante a partir del siglo XVIII, especialmente en Francia y en la antigua Prusia (Alemania), período en que comenzaron aplicarse exámenes públicos en larga escala para la selección de empleados públicos. Tal fue la importancia de los exámenes y de las pruebas que acabaron construyendo un campo de estudios, la docimología, la «ciencia del estudio sistemático de los exámenes, en particular del sistema de atribución de notas».

El gran paso para la evolución de la evaluación educativa fue dado por Thorndike, a principios del siglo XX, cuando gana fuerza el movimiento por pruebas en el área de la educación en la medida en que la tecnología de la medición hacía rápidos avances. Thorndike desarrolló todo un aparato tecnológico para medir las capacidades humanas, por lo que pasó la evaluación a tener el significado de medida (testing). Así, a partir de 1920 se vio un rápido surgimiento de pruebas basadas en la forma de programas, creados para evaluar los grados individuales de desempeño.

Según Depresbiteris y Tavares, la idea de evaluación educacional, en los Estados Unidos del siglo XIX, estaba tan vinculada a la idea de los exámenes que fueron creadas diversas asociaciones para el desarrollo de pruebas estandarizadas. La inspiración para esa concepción, que pruebas bien construidas permitirían medir con rigor y neutralidad los aprendizajes escolares de los alumnos, viene, de acuerdo a Fernandes, de las pruebas destinadas a medir la inteligencia y las capacidades. Las pruebas psicológicas, desarrolladas en Francia por Alfred Binet y Théodore Simón en 1905, dieron origen al llamado coeficiente de inteligencia. En el Brasil, la sistematización de los exámenes escolares fue hecha en los siglos XVI y XVII por los jesuitas, por medio del documento conocido como Ratio Studiorum, en el cual algunos de los procedimientos propuestos para el momento de la prueba eran la rigurosidad con el tiempo para realizarla y el silencio de los alumnos, quienes no podían preguntar nada.

Es solamente después de 1930, debido a los estudios de Ralph Tyler, que la evaluación ganó mayor amplitud, y dejó de abordar el desempeño individual o colectivo de los estudiantes para enfocarse en si los currículos y las prácticas pedagógicas estaban alcanzando sus objetivos. Con Tyler surgió, en 1934, la expresión «evaluación educacional» y es reconocido como el padre de ese campo de estudio.

En su obra, Principios Básicos del Currículo, publicada en 1949, Tyler destacaba la importancia de la evaluación para el desarrollo del currículo y consideraba que el proceso de evaluación consistía en determinar en qué medida los objetivos educacionales estaban siendo realmente alcanzados por el programa y el currículo.

La propuesta de evaluación elaborada por Tyler encontró aceptación en los años 60 en el medio académico norteamericano y fue diseminada por autores como Hilda Taba, quien en 1962, a partir de las ideas de Tyler, propuso un modelo para elaborar el currículo. Por su parte, en 1962, Robert F. Mager introdujo un modelo específico para la operacionalización de los objetivos educacionales. Asimismo, James Popham junto a Eva Baker publicaron, en 1970, un conjunto de cinco volúmenes centrados en el planeamiento de la enseñanza y la evaluación.

Fueron cuatro autores norteamericanos los que contribuyeron decisivamente, en la década de los años 70, para el desarrollo teórico del área de la Evaluación Educacional: Cronbach, Scriven, Stufflebeam y Stake. Los estudios de esos autores, sumados a los de Parllet y Hamilton y los de MacDonald, ejercieron una fuerte influencia en la trayectoria brasileña de la evaluación. Se debe mencionar que, a partir de 1970, la evaluación educacional se convirtió en un campo profesional definido, que exigía una especialización más profunda. En este período, surgieron importantes revistas especializadas que permitieron la difusión de nuevas ideas y la formulación de nuevas teorías y modelos, sobre todo, la divulgación de estudios de base científica.

Cronbach propuso la superación de la idea de que los objetivos son los estructuradores de la evaluación, la que debería ser definida, en su aspecto más amplio, como «actividad diversificada que exige la toma de varios tipos de decisión y el uso de gran número de informaciones». En la visión de Cronbach, la evaluación (de programas, currículo o curso) debería ser procesada a lo largo de su estructuración y no solo después, en su conclusión.

Scriven consideraba que, aparte de evaluar los objetivos finales de un curso, sería importante analizar aquellos que estaban en desarrollo, lo que permitiría la intervención durante la ejecución del plan. Es así como este autor trabajó los conceptos de evaluación sumativa y formativa. Entendiéndose por sumativa a la evaluación realizada después de terminado un proceso, con el objetivo de verificar los resultados y, por formativa, a la evaluación realizada a lo largo del proceso con el objetivo de permitir el perfeccionamiento de las acciones.

Stufflebeam también abrazó la concepción elaborada por Cronbach y Scriven, en el sentido de entender la evaluación como toma de decisiones. Para Stufflebeam la evaluación es un juicio de mérito que sirve tanto para la toma de decisiones como para el control. Junto con Guba, Hammond y Provus, elaboró el modelo de evaluación conocido como CIPP (Contexto, Input, Proceso y Producto). La evaluación debería ser no solo para comprobar el valor de los programas, sino también para mejorarlos.

Stake amplió la forma de interpretación de la evaluación partiendo del principio de que la participación es fundamental y que toda información debe ser llevada en consideración. Con eso la evaluación abarca la emisión de juicio de valor no solo de los especialistas en evaluación, sino también de todos los involucrados en el proceso evaluativo. Para Stake, lo importante es lo que está sucediendo en el programa, por ese motivo su concepción de evaluación está direccionada más para las actividades del programa que para sus objetivos.

En la década de los años 70, Parlett y Hamilton desarrollaron la llamada evaluación iluminativa basada en el paradigma socio antropológico que buscaba una comprensión de la realidad mediante el estudio de los fenómenos que ocurrían naturalmente. El foco estaba en la interpretación del proceso educativo (experiencias de los participantes, los procedimientos institucionales y los problemas gerenciales), llevando a discusión los resultados de la evaluación como proceso.

Macdonald introdujo, en una clasificación política de los estudios evaluativos, describió tres tipos: el burocrático, el autocrático y el democrático. La evaluación burocrática constituye un servicio ofrecido a las agencias gubernamentales con el objetivo de atender a las necesidades de mayor control sobre la distribución de los recursos del área de la educación. La evaluación autocrática, también, es un servicio ofrecido a las agencias gubernamentales con el objetivo de mayor control sobre las políticas educativas como un todo. Finalmente, la evaluación democrática es un servicio informativo, ofrecido a la comunidad acerca de las características de un programa educacional.

Con el objetivo de sistematizar el desarrollo histórico de la evaluación educacional, Dias Sobrinho, autor brasileño, apoyado en el trabajo de Stufflebeam y Skinkfield, destacó cinco periodos: el primero es conocido como «pre-Tyler», situado en los últimos años del siglo xix y las primeras tres décadas del siglo xx. El segundo, llamado de evaluación por objetivos, tiene a Tyler como su mayor exponente situado) entre 1930 y 1945. El tercero es designado «la era de la inocencia», que va de 1946 a 1957. El cuarto, denominado «realismo», va de 1958 a 1972. El quinto, y último, es conocido como «período del profesionalismo», que tiene como marco la década de 1970.

Otros autores brasileños, trabajaban con la propuesta de Guba y Lincoln y destacan que la evaluación pasó por cuatro generaciones: la primera, llamada de «medición», donde el énfasis es para las medidas y pruebas; la segunda, llamada de «descripción», centrada en los resultados con relación a los objetivos; la tercera llamada «juicio de valor», en la que le corresponde al evaluador el papel de juez. Finalmente, la cuarta generación llamada de «negociación», donde los parámetros y decisiones son determinados y definidos por un proceso negociado e interactivo con los actores involucrados en la evaluación.

Tomando en consideración las clasificaciones, anteriormente mencionadas, se puede afirmar que el concepto de evaluación ha sido comprendido, y todavía lo es, a partir de cuatro principales significados:

a) Evaluación y medida son sinónimos y se reducen a la aplicación de pruebas.
b) La evaluación no se limita a medir, es mucho más que eso, en la medida en que describe de forma neutral hasta qué punto los alumnos alcanzan los objetivos definidos.
c) La evaluación es vista como un proceso en el cual no solo se describe el desempeño alcanzado, sino también se juzga el desempeño del alumno a partir de los objetivos educacionales propuestos.
d) La evaluación implica un proceso negociado e interactivo con aquellos actores que están involucrados en el proceso evaluativo.

A partir de lo expuesto, se puede concluir que la evaluación educacional, inicialmente preocupada por la evaluación del aprendizaje/rendimiento escolar mediante la aplicación de pruebas estandarizadas, confundida con medidas e inserta en el campo de la psicología, pasó a preocuparse por los currículos, programas y, sobre todo, a tener como referencia el cumplimiento de los objetivos. De estar muy restringida a los alumnos, la evaluación se amplió para instituciones y sistemas, y hoy se constituye en una «industria tentacular y sólidamente profesionalizada».




Extraído de
La evaluación educacional en el Brasil: de la transferencia cultural a la evaluación emancipadora
Adolfo Ignacio Calderón
Regilson Maciel Borges
En; Educación Vol. XXII, N° 42, marzo 2013, pp. 77-95 / ISSN 1019-9403
 

miércoles, 4 de diciembre de 2013

Factores que inciden el momento de asignar una calificación a los alumnos


Podemos observar numerosos factores que inciden en el momento de asignar una calificación, algunos dependen del docente, otros del alumno, de la cultura de la estratificación, de mandatos institucionales ¿Es la calificación escolar, fruto de un proceso objetivo?


Existen doce factores que inciden de manera recurrente e imbricada en la decisión del docente al momento de la asignación de la calificación a sus alumnos:
·      mandato institucional,
·      formación profesional del docente,
·      alienación social,
·      pedagogía de la evaluación,
·      motivación,
·      preferencias,
·      parafernalia de la evaluación,
·      sentimientos y emociones,
·      memorización,
·      exclusión y facilismo,
·      fraudes y  
·      factor de angustia y nerviosismo.

Es interesante observar como hay agrupaciones de factores que a la vez permitieron organizarlos en categorías más específicas, que sin ser independientes totalmente nos conducen a la construcción de cinco categorías menos fragmentadas en la trama: calificagénesis, mandato institucional, factores del docente, factores del alumno y la cultura de la estratificación, selección y exclusión escolar. Ésta última y las dos primeras tienen como fin la reproducción teleológicamente hablando, no así los factores del docente y factores del alumno; para el caso de los factores del docente éstos se amalgaman para tratar de consolidar la docencia como una profesión, para el caso de los factores del alumno ocasionan que se trastoque la finalidad de la educación haciendo que los alumnos se enfoquen en el problema y no en la solución, es decir; el alumno está más preocupado por obtener una buena calificación y no por apropiarse del conocimiento; pero éstos dos fenómenos terminan por formar un círculo vicioso que engloba a los anteriores y conducen finalmente hacia la reproducción de este esquema de evaluación o valoración.

También, el análisis manifiesta que todo esto no es un círculo completamente invulnerable o estático, sino todo lo contrario, es un fenómeno mutante y sumamente dinámico, el cual contiene un núcleo en constante ebullición y del que sobresalen de entre todos lo demás, dos fenómenos en constante pugna. El primero encaminado hacia la ruptura de la reproducción, que aunque no corresponde propiamente al concepto de resistencia al cual hace mención Henry Giroux, ya que según este teórico, la teoría de la resistencia establece que ésta se da siempre y cuando existan planteamientos de carácter intelectual e ideológico por escrito, lo cual denominaremos como una resistencia intuitiva, que la podemos identificar como rechazo sistemático pero sin argumentos a ser etiquetado por números llamados calificaciones y que estos conllevan a una clasificación de buenos, regulares o malos y que el ser humano, ya por temor o instinto de conservación los rehuye, los rechaza; es precisamente esa situación la que condiciona y le da razón existencial de ser al siguiente fenómeno.

El segundo, corresponde propiamente a lo que Edmund Husserl en su trabajo “La idea de la fenomenología” denomina como situación fenomenológica inmanente del ser humano, en donde por un lado, se presenta la esencia de libertad del ser humano y por el otro, la esencia de la dominación del hombre por el hombre. Dicho de otra manera, el humano rechaza a ser calificado, pero al mismo tiempo acepta la calificación como instrumento de poder y control hacia los demás como consecuencia de todo el proceso ideológico al que se ha visto sometido desde el inicio de su transitar por las instituciones educativas, y que muchas de las veces inicia mucho antes, en el seno familiar y religioso.



Extraído de
LAS CALIFICACIONES, ¿CONTROL, CASTIGO O PREMIO?
Jesús Rivas Gutiérrez Universidad Autónoma de Zacatecas, México
José Ruíz Ortega Escuela Preparatoria “Candelario Guisar”, México

martes, 26 de noviembre de 2013

La reproducción social en el sistema de calificaciones escolares


El sistema de calificaciones está absolutamente naturalizado, a pesar de las unánimes críticas sobre la necesidad de “Evaluar para conocer y mejorar”, se sigue “evaluando para acreditar”. Esto es parte de un sistema que selecciona, que no incluye, y es un engranaje más en la maquinaria que hace la reproducción del sistema social ¿En qué consiste esta arma de consolidación de hegemonías?


El mandato institucional, la formación del docente, la alienación social y la cultura de la estratificación, selección y exclusión escolar de alguna manera son producto del esfuerzo refinado del sistema dominante para mantenerlo vivo pero respondiendo a sus propios intereses en lo más posible. De tal manera que al percibir que sus métodos sistematizados ahogan a la generación joven que no está totalmente alienada, buscan nuevas estrategias para continuar reproduciendo lo que no quiere perder a través de una alienación subliminal legitimada por los mismos candidatos a alienar. Por ello, una vez que el docente durante su formación profesional ha interiorizado a través del currículo formal y del oculto, lo que el otro quiere que reproduzca sin convulsiones sociales; el Estado ha legitimado y asegurado esa transmisión a través del docente por medio del investimento de una autoridad pedagógica, el cual, consciente o inconscientemente reproducen lo que ellos recibieron durante su formación escolar, lo cual se refleja en el hombre dominando al hombre bajo formas legitimadas por la sociedad, que todos vemos como normales, natural e inofensivas y que en la gran mayoría de los casos ni siquiera percibimos.

La reproducción de la relaciones de clase dentro de la ideologización, adoctrinamiento y alienación que se da dentro de una institución escolar, en realidad es también el resultado de una acción pedagógica que se ejerce sobre sujetos que recibieron de su familia o de las acciones pedagógicas dentro de las escuelas la configuración del esquema de subsumisión y evaluación dominante. Cada acción evaluadora y asignación de calificaciones tiene pues una eficacia diferenciada en función de las diferentes caracterizaciones culturales preexistentes en los sujetos. La escuela al sancionar estas diferencias como si fueran puramente escolares, contribuye al mismo tiempo a reproducir la estratificación social y a legitimarla asegurando su interiorización y persuadiendo a los individuos de que esta no es social, sino natural”.

Por ellos, el descubrir las intenciones finales de cada acción humana es sumamente complejo sobre todo cuando muchas de ellas han sido legitimadas por la sociedad en general al aceptarlas y en ocasiones al exigirlas; según Pierre Bourdieu el mundo visible y la parte oculta de lo que se refiere al otorgamiento de una calificación se transmite y perdura de generación en generación “...la autoridad pedagógica implica el trabajo pedagógico como trabajo de inculcar que tiene que durar mucho para producir una formación durable, es decir, un habitus producido por la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse después de que haya cesado la autoridad pedagógica y perpetuar, por lo tanto, en la práctica los principios de la arbitrariedad interiorizados” . Lo anterior implica, que la sociedad ha caído en un esquema tan profundamente arraigado en su esencia que no le permite visualizar otro horizonte distinto al que le inculcaron, y por tanto, ocasiona que las innovaciones y cambios en el sector educativo se registren demasiado lentamente, imperceptibles o que, definitivamente, no se dan.



Extraído de
LAS CALIFICACIONES, ¿CONTROL, CASTIGO O PREMIO?
Jesús Rivas Gutiérrez Universidad Autónoma de Zacatecas, México
José Ruíz Ortega Escuela Preparatoria “Candelario Guisar”, México

jueves, 21 de noviembre de 2013

Instrumentos de recopilación de datos para la evaluación del docente


La tarea del docente es la enseñanza, y para que pueda superarse en su desempeño es necesario evaluar, una de las dificultades a superar es el establecer qué instrumentos se utilizarán para buscar evidencias de las prácticas docente. En los siguientes párrafos se analizan diversas fuentes que permiten una adecuada evaluación, y quienes pueden ser los evaluadores.


Si bien, en general, existe un amplio consenso con respecto a los criterios que determinan una buena enseñanza, la definición de los instrumentos para la recopilación de evidencia con respecto a la práctica actual de un docente es un aspecto mucho más conflictivo. Dado que la forma de recopilar evidencia acerca de un docente en particular podría influir en los resultados de la evaluación, la selección de los instrumentos tiene una importancia crucial en el diseño e implementación de los sistemas de evaluación del desempeño docente.

Observaciones en el aula. Las observaciones en el aula son la fuente más común de evidencia utilizada en los países de la OCDE, ya sea en América (por ejemplo, Canadá, Chile, Estados Unidos), en Europa (por ejemplo, Dinamarca, Francia, Irlanda, España) o en la región de Asia Pacífico (por ejemplo, Australia, Japón, Corea). Este proceso permite observar si el maestro adopta prácticas adecuadas en su lugar de trabajo más usual: el aula (UNESCO, 2007). Sin embargo, dependiendo del evaluador y del contexto, la utilidad y capacidad informativa de la evidencia recopilada podría diferir. Peterson explica que la observación de la experticia que exhibe un maestro en los contenidos que debe dominar ejerce un rol menor en algunas situaciones, pero es muy importante en otras.

Entrevistas al docente. Las entrevistas a los docentes podrían adoptar múltiples formas, con un grado de estructuración variable. En unos pocos casos, son útiles para formular juicios directos acerca de las competencias y habilidades de un maestro, pero son más adecuadas para fines de desarrollo profesional, al preguntarles a los maestros qué actividades de perfeccionamiento quisieran o necesitarían realizar. Por ejemplo, las escuelas inglesas que entregan formación profesional exhaustiva a los docentes utilizan entrevistas con respecto al manejo del desempeño para identificar las necesidades in-
dividuales de su personal docente. Sin embargo, la propensión de los docentes a revelar sus verdaderas deficiencias y temores durante las entrevistas depende de su confianza en el entrevistador y de sus percepciones de la posibilidad de recibir retroalimentación pertinente y constructiva derivada del proceso de evaluación.

Portafolio preparado por el docente. Los portafolios requieren que los docentes recopilen documentación acerca de su trabajo actual. Diferentes elementos pueden componer los portafolios preparados por los docentes: planes de las lecciones y materiales pedagógicos, grabaciones pedagógicas en video, muestras de trabajos realizados por los estudiantes y comentarios con respecto a ejemplos de evaluaciones aplicadas a los estudiantes, cuestionarios autoadministrados por los docentes y hojas de reflexión. Beck, Livne y Bear recalcan que un dilema importante en el diseño de los portafolios es si el mismo es principalmente un medio para la evaluación docente o el desarrollo profesional docente y si estos dos objetivos son compatibles. Este punto se profundizará más adelante. Además, debido a que los portafolios constituyen una fuente de evidencia compleja, Wertzel y Strudler señalan que la preparación de portafolios completos es particularmente útil en la evaluación de los estudiantes de pedagogía o los maestros principiantes. Los programas de formación docente también podrían beneficiarse a partir de los resultados obtenidos por los maestros principiantes en las evaluaciones de sus portafolios.

Indicadores de rendimiento escolar. Los indicadores de rendimiento escolar no suelen ser utilizados como fuentes de evidencia para la evaluación docente en los países de la OCDE (OCDE, 2005; UNESCO, 2007). Los resultados de los estudiantes en rendimiento académico podrían reflejar el desempeño docente, especialmente cuando se los mide en términos de mejoramientos de valor agregado más que en términos absolutos, es decir, después de controlar los resultados anteriores de estudiantes individuales que recibieron enseñanza del maestro. Por ejemplo, la Evaluación del Desempeño Docente de California mide los mejoramientos en el aprendizaje de los estudiantes en relación con los estándares de los distritos con el fin de recomendar a los maestros para una certificación. Sin embargo, el aprendizaje de los estudiantes rara vez es utilizado como una medida del desempeño de los maestros en los esquemas existentes, ya sea debido a que no existen pruebas estandarizadas regulares que permitan comparaciones viables o debido a que enfrentan un fuerte rechazo de los docentes y los especialistas, que consideran que este instrumento es defectuoso, ineficaz o poco equitativo (Weingarten, 2007). Las ventajas y desventajas de este tipo de medición directa del ‘desempeño puro’ se analizarán más adelante.

Pruebas a los docentes. Excepcionalmente, el conocimiento curricular y las habilidades pedagógicas de los maestros se evalúan mediante pruebas escritas. Es lo que ocurre en el caso de los nuevos maestros en Chile o los maestros que postulan a un ascenso en México (OCDE, 2005).

Cuestionarios y encuestas. Los cuestionarios con respecto a la práctica de los docentes podrían ser respondidos por el director del establecimiento, por los padres o por los estudiantes, es decir, por quienes podrían dar testimonio de la calidad de la enseñanza como resultado de una interacción permanente con el maestro y no solo durante el proceso de evaluación. En consecuencia, esta categoría precisa de cuestionarios y encuestas excluye los informes de evaluadores producto de observaciones del aula o las entrevistas al maestro; está restringida a cuestionarios como fuentes de evidencia per se. Las encuestas a los estudiantes son utilizadas como herramientas de evaluación docente en México, la República Eslovaca, España o Suecia, generalmente en el caso de los maestros que postulan a un ascenso; según nuestros conocimientos, no se aplican en los esquemas de evaluación docente obligatorios. Si bien la utilización de estos instrumentos puede aportar alguna información interesante, es preciso tener en mente que los evaluadores no son expertos en docencia y no valoran necesariamente las mismas cualidades que aquellas que se supone que favorecen el aprendizaje de los estudiantes. Las investigaciones con respecto al uso o la confiabilidad de dichos procedimientos lamentablemente siguen siendo muy escasas.

Evaluadores
Revisión interna. En la mayoría de los países, las evaluaciones docentes contemplan la participación del director del establecimiento escolar u otro personal directivo. Sin embargo, el compromiso del personal directivo de los establecimientos escolares en el proceso de evaluación difiere en los distintos países. En 2003, el 100% de los estudiantes norteamericanos estaban matriculados en escuelas secundarias cuyos directores informaban que habían realizado observaciones de aula durante el año anterior, mientras que esto solo era válido para el 5% de los estudiantes de Portugal, con un promedio de 60% para la OCDE. En los distintos países, es variable el tiempo y la capacidad que tienen los directivos de los establecimientos escolares para asumir esta importante responsabilidad. Las ventajas y desventajas derivadas del hecho que la evaluación sea realizada por los directores en lugar de otros evaluadores se examinarán más adelante.

Revisión externa. Algunos países han implementado esquemas de evaluación en los cuales los docentes son evaluados por pares o por maestros competentes, ya sea en forma exclusiva (Irlanda) o como parte de un panel que incluye al director del establecimiento (Francia). Por una parte, los ‘pares’ son otros docentes que tienen un nivel equivalente en términos de asignación, formación, experiencia, perspectiva e información acerca de las condiciones en las cuales se desenvuelve la práctica sujeta a revisión, pero no deberían ni enseñar en la misma escuela que el maestro que está siendo evaluado ni estar social o políticamente relacionados con este. Por otra parte, los ‘maestros’ competentes son reconocidos como maestros que tienen un conocimiento profundo de las materias y experticia pedagógica, como profesionales altamente competentes y exitosos, capaces de guiar y apoyar a otros en el proceso de enseñanza. Ambos tipos de evaluadores tienen ventajas relativas: los primeros participan en el proceso en una condición de igualdad con los docentes evaluados, mientras que los segundos lo hacen desde la perspectiva de la experticia.

Autoevaluación. La participación de los docentes en ‘evaluaciones de empoderamiento’ es esencial tanto para obtener la aceptación del proceso de evaluación por parte de los maestros como para mejorar el desempeño docente (Peterson, 2000; Kennedy, 2005). Los portafolios son instrumentos particularmente adecuados para la auto-reflexión docente, debido a que la adecuada decisión tomada por el maestro de incluir determinados componentes (planes de las lecciones, grabaciones de lecciones en video, muestras de trabajos realizados por los estudiantes, comentarios narrativos) en lugar de otros, constituye un juicio que requiere determinar qué características de un componente son superiores a otras. En combinación con una revisión realizada por otro evaluador, los documentos preparados por el maestro podrían utilizarse con un propósito sumativo. Sin embargo, el propósito formativo es predominante, puesto que el proceso de reflexión permite que el maestro tome conciencia de sus propias fortalezas y deficiencias e identifique sus necesidades de perfeccionamiento, desarrollo profesional o coaching.

Padres. Los padres generalmente desempeñan una función indirecta en el proceso de evaluación cuando los informes de los directores incluyen sus reclamos acerca de un maestro en particular o, por el contrario, sus solicitudes con respecto a un maestro en particular. Es menos frecuente que actúen como evaluadores directos, como, por ejemplo, a través de cuestionarios. La escasa evidencia actual en esta área muestra que las características de los maestros valoradas por los padres están sorprendentemente alejadas del rendimiento académico de los estudiantes: ‘la capacidad del maestro de promover la satisfacción de los estudiantes’, ‘el trato humano a los estudiantes’, ‘el apoyo al aprendizaje de los estudiantes’ y ‘la comunicación y colaboración efectiva con los padres’. Incluso si su perspectiva pudiera tomarse en consideración, su distancia de los estándares profesionales docentes, su falta de conocimiento acerca de lo que ocurre en las aulas y su compromiso emocional sugieren que sus valoraciones están lejos de ser apropiadas para un esquema de evaluación docente integral.

Estudiantes. Los estudiantes son rara vez consultados como evaluadores. México, España y Suecia utilizan encuestas a los estudiantes, pero generalmente solo en algunos grados de la enseñanza o en casos especiales de evaluación docente (por ejemplo, evaluaciones voluntarias para un ascenso o un procedimiento relacionado con un reclamo). Los estudios con respecto a evaluaciones de los docentes realizadas por estudiantes en los niveles de la educación primaria y secundaria son extremadamente escasos. Peterson et al. señalan que los estudiantes responden en forma directa y confiable con respecto a la calidad de los maestros si las preguntas están formuladas de manera simple y pertinente. Propusieron tres conjuntos de preguntas que, según ellos, funcionan bien, para estudiantes de la enseñanza preescolar, primaria y secundaria. Sin embargo, consideran a los estudiantes como “clientes”, pero este punto es muy cuestionable. En efecto, los estudiantes no pagan directamente por los servicios educacionales (mientras que sus padres puede que paguen, pero no son los consumidores de los servicios educacionales) y, lo que es más importante, los estudiantes son miembros matriculados involuntariamente: no tienen la libertad de abandonar la organización, de elegir su escuela o sus maestros, ni de influir en lo que se les enseña o cómo se les enseña.



Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002

martes, 19 de noviembre de 2013

La diversidad de perspectivas. Autoevaluación y evaluación externa


La Evaluación Curricular nos lleva a muchas reflexiones, entre ellas ¿Quién la debe llevar a cabo? ¿Autoevaluación o evaluación externa? En los siguientes párrafos, se analizan las variantes posibles, con sus ventajas y desventajas. 
 


La autoevaluación institucional cuenta ya con suficientes argumentos a favor como para que su utilización se encuentre suficientemente legitimada en los ámbitos académicos que abogan por la democratización de las instituciones y un mayor compromiso profesional. Los mismos argumentos son válidos cuando nos referimos a la evaluación curricular en tanto el currículum constituye un objeto central y sustantivo a las instituciones educativas.

Esta posición considera que los profesores son los profesionales indicados para encarar un proceso de deliberación acerca de la toma de decisiones más adecuadas para el desarrollo y evaluación de las prácticas educativas. Por otra parte considerar a la evaluación curricular como un proceso de investigación colaborativa, supone percibirla como algo natural y propio de la profesión docente y de sus prácticas cotidianas, lo que significa un cambio radical en el modo de concebir la investigación en educación.

También y como consecuencia de lo expresado anteriormente, se considera a la institución como el lugar apropiado, como el espacio de reflexión crítica, con capacidad para valorar su quehacer y tomar las decisiones que, de modo participativo y consensuado produzcan los cambios que consideren adecuados y necesarios. En tal sentido resulta pertinente la siguiente cita: “...la tarea de tomar como objeto de análisis y discusión la información obtenida por sus miembros en los procesos de indagación, registro y sistematización de la información, constituirá una oportunidad para que, en común, describan y analicen múltiples aspectos de su realidad institucional, y pongan en juego variadas interpretaciones críticas” (Lafourcade).

Trabajar en la evaluación del currículum, acceder a la información que se obtenga y participar de la interpretación de sus resultados, permite a todos los docentes conocer y comprender lo que sucede con currículum y su desarrollo en su totalidad, tanto como deslindar aquellas responsabilidades que son propias de la institución, de aquellas que la exceden.

Sin embargo, como ya se ha señalado con anterioridad en este documento, la evaluación curricular a cargo de sus propios protagonistas, también tiene sus limitaciones y riesgos que pueden con facilidad sesgar las interpretaciones y valoraciones, más aun cuando todavía no se encuentra instalada una cultura de la evaluación en nuestras instituciones educativas. Es por ello que, como lo demuestran algunas experiencias realizadas, es conveniente y deseable contar con la ayuda externa para orientar el proceso de evaluación curricular. La presencia de un agente externo puede ayudar a convertir en extraño, lo cotidiano, a colocarlo cono objeto de análisis, sujeto a indagación, reflexión crítica y valoración.

Otro aporte que puede realizar el agente externo es el referido a la solvencia metodológica y coherencia entre el enfoque que la institución decida y los aspectos técnicos y procedimentales que la evaluación requiere, empleándolos con la rigurosidad necesaria. Esto puede implicar también mayor eficacia en la tarea con menor recargo de tiempo para los profesores, en tanto se sientan orientados y contenidos en un proceso complejo y como ya se dijo, no exento de conflictos. Si el asesor o agente externo logra la confianza de los miembros de la institución, puede ayudar a la credibilidad del proceso y de sus resultados de la evaluación, convirtiéndose en un “mediador sincero y necesario”. Este lugar puede ser ocupado por profesores de otras instituciones, con conocimientos y formación en tareas de evaluación.

A modo de conclusión acerca de este punto, se puede afirmar que es deseable y más un aconsejable, la combinación de estrategias de autoevaluación con las de participación de agentes externos, ya que diferentes miradas y perspectivas seguramente van servir para enriquecer procesos complejos y dificultosos como el de la evaluación curricular, otorgándoles mayor credibilidad y profesionalismo.

Desde otro punto de vista y dimensión de la evaluación externa, la conformación de comisiones que se constituyen por afuera de las instituciones, bajo la responsabilidad de los organismos de conducción estatal, puede resultar de verdadera utilidad para obtener un panorama global del sistema educativo y para ofrecer otras perspectivas de análisis e interpretación de la evaluación curricular que se enriquezca y retroalimente con l as autoevaluaciones curriculares institucionales. Estas comisiones podrán tener distintas formas de conformación, combinando la participación de actores institucionales internos con agentes externos, que pueden ser colegas de otras instituciones educativas.

Queda un concepto más para plantear, que puede resultar muy valioso en los procesos de evaluación curricular que es el de metaevaluación. A través de ella pueden unirse, articularse las perspectivas de la autoevaluación y de heteroevaluación o evaluación con la participación de agente externo y fundamentalmente, realizar un proceso reflexivo acerca de la evaluación diseñada y desarrollada, y de los efectos que haya podido producir en las prácticas curriculares e institucionales. Se abre de este modo a través de nuevos interrogantes, la espiral reflexiva que puede conducir a cambios e innovaciones




Extraído de
Fundamentos en humanidades
Universidad Nacional de San Luis
Año II - N° 2 (4/2001) / pp. 101 - 122
Evaluación curricular
Autora
Marta Brovelli
Universidad Nacional de Rosario

martes, 12 de noviembre de 2013

Metacognición y evaluación


¿Autoevaluación es lo mismo que autocalificación? ¿Bajo qué condiciones una autoevaluación puede tener carácter formativo? ¿Cómo incide la autorregulación? ¿Se puede separar la evaluación de la enseñanza? ¿Evaluar es discriminar y ordenar? 
 


Es fácil imaginar lo triviales e irrelevantes que son las decisiones de algunos profesores tradicionales para la formación de sus alumnos cuando los autorizan a calificarse ellos mismos las tareas y trabajos escolares como en un acto magnánimo del profesor "maternal" que cede parte de su poder calificador a sus alumnos para mantenerlos contentos. Claro que alguna sonrisa logrará sacar de sus rostros juveniles, pero nada estará aportando a su desarrollo y formación semejante facilismo académico.

La autoevaluación verdaderamente pedagógica requiere de ciertas condiciones pedagógicas y de enseñanza para que tenga sentido formativo. En primer lugar, sin aprendizaje autorregulado durante el proceso mismo de su construcción, la autoevaluación de resultados es una actividad tardía y poco significativa. En segundo lugar, la autoevaluación oportuna es la que acompaña al monitoreo y aplicación de las estrategias y procedimientos autorreguladores del aprendizaje en cada materia o área de conocimiento.

La que le permite al aprendiz saber y decir en cada momento del proceso cómo va, qué dificultad se le está presentando y cómo resolverla, y si es el caso retroceder o cambiar de estrategia. El hecho es que la evaluación formativa no tiene otro objeto que conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulación de su propio aprendizaje. Para ello el estudiante autorregulado necesitaría, según San Martí y Jorba, aprender al menos tres cosas:
1. Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar.
2. Anticipar, representarse y planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo cada proceso de aprendizaje, seleccionando los procedimientos, estrategias, orden de ejecución, resultados esperados, etc.
3. Identificar los criterios de evaluación para saber si las operaciones se desarrollan como estaba previsto, y qué correctivos se podrán tomar sobre la marcha.

La diferencia entre los estudiantes exitosos y los demás no radica en la cantidad de conocimientos básicos y procedimientos estratégicos adquiridos por el estudiante exitoso, sino más bien en su disposición a utilizarlos para el logro del nuevo conocimiento, lo que exige dedicación y trabajo esforzado. La motivación ya no es entonces una energía previa con la que hay que contar de todas maneras como prerrequisito y sustrato del aprendizaje, sino que se convierte en dimensión intrínseca del aprendizaje digna de consideración e investigación para los nuevos psicopedagogos constructivistas que durante mucho tiempo se dedicaron a estudiar solamente el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento, y dejaron el aspecto afectivo y motivacional para otros especialistas. Hoy día la motivación y el aprendizaje ya no se investigan por separado, y los estudiosos de la cognición se ocupan también de la motivación. Igualmente, así como la redefinición cognitiva del aprendizaje incluye la motivación, también considera como un factor imprescindible de la autorregulación metacognitiva exitosa la presencia de la actividad cooperativa y la colaboración del grupo en la construcción de significados y resolución de problemas que no lograría el estudiante promedio trabajando aisladamente. Parece que el ambiente social que genera el grupo es un espacio propicio para modelar estrategias de pensamiento eficaces, porque los estudiantes sobresalientes pueden mostrar formas de abordar el problema, de interpretar y argumentar que abren horizontes mentales a los demás alumnos, y porque se distribuyen aspectos de la tarea, que luego integran cooperativamente, logrando una producción combinada y compleja que cada uno por separado no lograría, y también porque la crítica mutua durante el trabajo compartido puede ayudar a mejorar el resultado.

Pero, sobre todo, el ámbito social puede permitir a los alumnos el desarrollo del pensamiento crítico y descubrir lo valioso que es argumentar, cuestionar, interpretar críticamente una situación y exigir razones y justificaciones a la contraparte.

A través de la participación en comunidades, los alumnos aprenden a estar alertas a los contenidos ideológicos de los discursos de la gente y a pensar todo el tiempo , y "a verse a sí mismos como capaces y obligados a comprometerse en análisis crítico y en la resolución de problemas" (Resnick y Klopfer).

La condición pedagógica social-cognitiva que le da sentido pleno a la evaluación y a la coevaluación (entre pares) como motor del aprendizaje exige que en la enseñanza impere el trabajo cooperativo. Si el conocimiento se construye entre todos a partir de discusión y del trabajo en equipo, pierde vigencia la competencia individualista.

Las condiciones de la cooperación intelectual se cumplen en un grupo cuando:
[...] cada integrante es capaz de respetar y tratar de comprender los puntos de vista de los demás y adaptar su propia acción o contribución verbal a la de ellos. El estudiante razona con más lógica  cuando discute con otro. Frente a los demás lo primero que se busca es evitar la contradicción  y, también, la objetividad, demostrar, dar sentido  a las palabras y a las ideas [...] La cooperación  es lo que permite sobrepasar las intuiciones  egocéntricas y tener un pensamiento móvil y coherente. Es difícil que se adquieran hábitos intelectuales rígidos y estereotipados cuando hay la obligación de tener en cuenta otros puntos de vista además de los propios [...] El trabajo en grupo favorece a todo tipo de estudiantes, tanto a los que tienen dificultades de aprendizaje como a los que no [...] La necesidad de explicar los propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollarlos.

Sólo se es capaz de explicar algo a los demás cuando se tiene un buen conocimiento de ello y en el transcurso del proceso de comunicación se mejora notablemente la calidad  de las ideas expresadas (San Martí y Jorba). La función evaluativa del profesor convencional cambia radicalmente al cambiar la perspectiva de la enseñanza. Los decretos oficiales logran muy poco de los educadores cuando les ordenan cambiar el sistema evaluativo y dejan los demás aspectos del proceso tales cuales. Para cambiar la evaluación es necesario cambiar el modelo pedagógico, el currículo y la manera de enseñar: Enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables, no se puede cambiar uno solo sin cambiar los demás.

Así, cuando el profesor convencional evalúa, sus calificaciones tienen no solo cierto sentido pedagógico, sino también una función social en la medida que compara a cada alumno con el rendimiento del grupo (evaluación según norma) e inevitablemente lo clasifica, lo selecciona y le pronostica de alguna manera su orientación futura. En un enfoque cognitivo para formar pensadores competentes el profesor tiene que empezar por resolver qué va a evaluar. Y seguramente tendrá que identificar y describir no sólo los tipos de aprendizaje categorizados según el grado de complejidad y de profundidad cognitiva, sino que será muy importante evaluar el uso de procedimientos y estrategias autorregulatorios pertinentes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y el avance logrado en la habilidad para pensar el tema objeto de enseñanza, e incluso evaluar las estrategias comunicativas y las formas de comunicación durante las actividades cooperativas realizadas con el grupo de la clase.

La evaluación del rendimiento académico de los estudiantes se ha definido racionalmente como la congruencia entre la respuesta requerida a los estudiantes y el objetivo de aprendizaje propuesto.

La evaluación positiva depende de la congruencia entre la pregunta y el objetivo de aprendizaje propuesto. Para el educador conductista que ha formulado sus "objetivos específicos" no hay mayor dificultad en la evaluación, pues desde la formulación del objetivo instruccional ya están enunciadas prácticamente las condiciones de la evaluación y el tipo de conducta que el estudiante tendrá que exhibir como indicador de su dominio del objetivo. Mejor dicho, prácticamente no se diferencia el indicador del logro del objetivo específico mismo, pues éste está formulado desde el principio en términos de la conducta observable que se espera del estudiante:
"el estudiante escribirá tantas palabras por un minuto sobre la maquina X, sin cometer ningún error". El objetivo específico es el fin y el medio a la vez. Aunque los conductistas concuerdan unánimemente en la necesidad de operacionalizar los objetivos en términos conductuales para poder evaluarlos, algunos tratan de diferenciar los objetivos de la enseñanza de los objetivos "específicos", llamando a los primeros fines educativos:
Por objetivos conductuales no debe entenderse los fines que pretendemos alcanzar por medio de la escuela sino, más bien, los indicadores de ejecución que pueden considerarse como pruebas de que se han alcanzado dichos objetivos o de que se espera alcanzarlos con el tiempo [...]

Estas conductas pueden considerarse como fines en si, o simplemente como indicadores [...] (Gideonse).

Aquí se configura una dificultad conceptual difícil de solucionar para los conductistas. Pues si el objetivo instruccional es apenas un indicador del fin propiamente educativo, tendrían que suministrar a los estudiantes un listado completo de los indicadores que permitieran dar por cumplido el fin. Por ejemplo, si el fin fuera "aprender a apreciar la música clásica", los indicadores tales como:
1. El estudiante escuchará diariamente por lo menos una hora de música clásica por la radio.
2. El estudiante atenderá en absoluto recogimiento la clase de apreciación.
3. El estudiante comprará todos los CD de los directores de música clásica X, Y y Z...
(...)Y una lista de indicadores por el estilo, de nunca acabar. La lista nunca será exhaustiva, como para que nos garantizara que el alumno ya alcanzó el objetivo educativo.

Pero si decimos que el objetivo educativo coincide con la suma de las conductas especificadas en los objetivos instruccionales, lo más seguro es que aunque los estudiantes los cumplieran todos, permanecería todavía la duda acerca de su capacidad para apreciar la música.

La contradicción conductista surge de su desconocimiento de la interioridad del aprendiz que se reestructura y cambia también desde adentro, y de su atribución directa de la finalidad educativa a la mera conducta exterior. Su dualismo anacrónico lo conduce a enfatizar una de las polaridades, la externa, y a negar la interioridad del sujeto aprendiz.

Mientras tanto, una nueva concepción educativa más comprensiva, la cognitiva, aproxima lo interno y lo externo a través de la acción que el aprendiz ejerce sobre el mundo que lo rodea y sobre sí mismo, y en el mismo movimiento unitario cambia el entorno y se cambia a sí mismo en la medida en que percibe al mundo de manera diferente. En la perspectiva cognitiva también se evalúa (y en algunos casos la evaluación puede incluso ser cuantitativa) pero los indicadores de logro no son un "muestreo" del dominio de aprendizaje que se pretende evaluar. En la perspectiva cognitiva, un indicador de logro es una señal reveladora del nivel de comprensión y tipo de razonamiento que va alcanzando el alumno sobre un tema o disciplina particular objeto de la enseñanza.

El indicador de logro puede ser apreciado y evaluado por el profesor cognitivo cuando ha categorizado previamente los pasos y tipos de nuevos aprendizajes que pueden ocurrirle al alumno durante el proceso de reelaboración de algún tema. Aunque algunos de los aprendizajes de iniciación puedan ser de códigos y definiciones arbitrarias que requiere de aprendizajes reproductivos, el énfasis cognitivo estará puesto en los aprendizajes que implican comprensión y generación de nuevos sentidos, y desarrollo de habilidades para pensar el tema de la materia objeto de enseñanza y aprendizaje.
Ahora bien, cuando los indicadores de logro cognitivo bien formulados no satisfacen en la práctica ni al alumno ni al profesor habría que retroceder a observar la manera como el estudiante está aplicando las estrategias metacognitivas generales y específicas de autorregulación a su propio proceso de aprendizaje para que las active y utilice eficientemente. Y si, una vez corregida la actividad autorregulatoria, continúa la falla cognitiva en la reconstrucción del tema o en la solución del problema, el profesor podría revisar su sistema de enseñanza y aplicarlo a las condiciones específicas de cada alumno en particular, otorgándole la ayuda imprescindible para que éste retome la iniciativa y continúe su propio proceso de aprendizaje. He aquí una manera social-cognitiva de evaluar, en la que el criterio evaluativo de referencia no son los demás alumnos ni el dominio de un universo de conocimientos, sino el propio progreso, el autodesarrollo, el proceso y ritmo de cambio conceptual de cada alumno a medida que avanza pensando y apropiándose de las disciplinas objeto de enseñanza, es decir, una evaluación de referente personal

Por el contrario, cuando el objetivo de la evaluación es discriminar y ordenar, de mayor a menor el puntaje de los estudiantes de un grupo, dominen o no el contenido de la materia, nos estamos refiriendo a un tipo de evaluación denominada evaluación según norma, en la que la norma de evaluación es el desempeño del grupo.

Un alumno, a pesar de saber el tema, podría quedar de último y obtener la peor calificación cuando los demás estuvieran en ventaja sobre él por una mínima diferencia estadística en la corrección de sus respuestas.

Mientras que se llama evaluación según criterio a aquella evaluación que compara el desempeño o la respuesta del estudiante con los objetivos de aprendizaje. Si hay congruencia entre las respuestas emitidas por el estudiante y el contenido de la materia evaluada, la evaluación será positiva, no importa cómo le vaya al grupo.

Naturalmente, el examen del profesor tratará de tener validez de contenido, es decir, que las preguntas del examen "representen" la totalidad del contenido de la materia evaluada, sean una "muestra" representativa del universo evaluado.

Si el profesor cognitivo lograra superar la práctica conductista común que ha caracterizado la "evaluación según criterio" por la cual los exámenes se reducen a un muestreo estadístico, no estratificado del universo de los conocimientos y conductas esperadas de la materia, podría, desde su perspectiva cognitiva, planear y realizar también evaluaciones "según criterio" siempre y cuando estratifique el contenido de la materia según el tipo de razonamiento y de habilidades de pensamiento requeridas para cada tema de aprendizaje y asignara mayor ponderación en la prueba a los aprendizajes más complejos, supuesto que la finalidad educativa no es calificar, sino formar pensadores competentes desde la materia que se les enseña, identificando las causas de las dificultades observadas en cada alumno para planear mejor la enseñanza, dosificándoles ayudas oportunamente en cada momento, según la necesidad de cada alumno de potenciar la utilización de sus procedimientos autorregulatorios.


Autor
Rafael Flórez Ochoa
Universidad de Antioquia, Colombia

jueves, 7 de noviembre de 2013

Recomendaciones para el perfeccionamiento de la práctica evaluativa en correspondencia con su función educativa


Las prácticas evaluativas están más relacionadas con una cuestión de poder, de control del proceso educativo que con su función educativa, para remediar esta disfuncionalidad se necesitan cambios en diversos ámbitos como el Social, el Institucional y el Pedagógico ¿Qué se puede hacer para lograr una concepción evaluativa más cualitativa y humanista?


La existencia de las dificultades, que argumentan la disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje, señalan la necesidad de cambios importantes no sólo al interno del contexto escolar sino también en espacios que se interrelacionan y determinan la práctica educativa y que trascienden los marcos de la escuela. Por ello plantearemos un conjunto de recomendaciones referidas a tres ámbitos fundamentales: Ámbito Social, Ámbito Institucional y Ámbito Pedagógico que por supuesto están interrelacionados y los cambios en cualquiera de ellos determinan cambios en el resto.

Ámbito Social
La acreditación que la sociedad requiere deberá ser practicada a través de otras vías independientes del proceso pedagógico en sí mismo, independiente incluso del docente que se ve obligado constantemente a emitir juicios numéricos y satisfacer demandas burocráticas que aseguran la acreditación pero que nada le aportan a él para su proceso educativo. Evaluación y Acreditación deben concebirse como dos procesos diferentes y crear mecanismos particulares para cada uno.

A partir de los resultados constatados y hechos del acontecer educativo analizados en el presente trabajo, consideramos que el proceso de Acreditación de la evaluación (cuantificación de los resultados según una escala numérica), no es una necesidad de carácter pedagógico, es sin dudas un mecanismo socialmente necesario, inmerso en el proceso docente con el objetivo de cumplimentar otros fines de carácter social (selección de personal, ubicación laboral de los egresados, evaluación de la competencia profesional, etc.) pero que no contribuye (por no estar diseñado para ello) al cumplimiento de las funciones de la evaluación requeridas para educar la personalidad del estudiante.

Reconocido este hecho, entonces se impone pensar que tal proceso de acreditación no debe practicarse en el espacio pedagógico porque siempre será contradictorio con la esencia educativa que debe sumir la evaluación. El otorgamiento de notas no debe primar sobre la valoración cualitativa del aprendizaje del alumno, que es en definitiva lo que está predominando en la escuela, más aún cuando la finalidad de estas notas no se dirige primariamente a la educación del estudiante y genera actitudes antagónicas con el verdadero interés por el aprendizaje. Todavía más si tenemos en cuenta que este proceso de cuantificación no siempre se realiza con la suficiente objetividad tal como se ha constatado en el presente trabajo (aunque la objetividad universal sería imposible de todos modos).

Otro problema es cómo hacer corresponder una valoración cualitativa (que en muchos casos no siquiera se realiza) con un número que supuestamente expresa sintéticamente en códigos más simples para todos, dicha valoración. Más aún si se pretende lograr una supuesta objetividad, confiabilidad y justeza de la evaluación que de hecho perdería estos atributos cuando se expresa de modo tan esquemático. Esto unido a la evidente falta de preparación que los profesores muestran en tal encomienda, constatado en nuestro estudio lo cual compromete todavía más la cientificidad de este proceso de cuantificación. Por otro lado, cuál escala numérica sería más correcta utilizar en el caso de que fuera factible expresar la evaluación a través de números sería otro dilema importante que de todos modos no es el centro del problema pero que en muchas ocasiones justifica las deficiencias existentes. Baste recordar que en el sistema escolar mundialmente se utilizan diferentes escalas numéricas.

Consideramos que esto sólo sería practicable cuando la escala numérica que se utilice, cualquiera sea, constituya sencillamente un código reconocido por un contexto educativo particular, que funcionará como una norma grupal que ayude a regular la conducta de los participantes en ese contexto, pero que no tendrá ninguna trascendencia al externo. Por ejemplo, un grupo de estudiantes y su profesor pueden acordar una escala de números (o letras) que les servirá para expresar los resultados cualitativos de la evaluación y será un código de referencia común discutido y aceptado por los participantes, incluso en ocasiones les permitirá realizar este proceso más brevemente también. Aún en este caso, lo primario debería seguir siendo la evaluación cualitativa del aprendizaje.

De todos modos, la satisfacción de requerimientos sociales que demandan de la acreditación impone u reto al ámbito pedagógico y a la propia ciencia de la Pedagogía para lograr un vínculo más armónico entre ambas necesidades, sociales y educativas. Cómo pudieran complementarse, cómo pudiera lograrse que este proceso de acreditación (contradictorio por naturaleza con la evaluación cualitativa) no resultara antagónico con el carácter educativo de la evaluación, son dilemas que aún hoy se presentan a los investigadores del tema.

La realización el llamado escalafón (resultado de la acreditación y para la ubicación laboral) tampoco sería una tarea inherente al proceso docente porque su finalidad no se relaciona directamente con el acto educativo. No se cuestiona aquí la posibilidad de que un escalafón realizado bajo otras normas educativas pudiera resultar útil para la formación del estudiante, en el sentido ético que demanda nuestra educación, pero de lo contrario sólo estará respondiendo a la competitividad más tradicional (y nada humanista) que demanda el mercado de trabajo socialmente establecido.

Ámbito Institucional
Un cambio importante estaría necesariamente dirigido a la transformación de los reglamentos docente metodológicos que regulan el proceso docente, nos referimos específicamente al aspecto de la evaluación que se analizara en el capítulo anterior. Dicho documento deberá constituir un verdadero instrumento de orientación al docente sobre cómo ejecutar la evaluación del aprendizaje de un modo verdaderamente cualitativo e integral, responder a las principales cuestiones en torno a la evaluación (Qué es evaluar, Para qué, Qué evaluar, Cuándo evaluar, Quiénes deben evaluar y Procedimientos para evaluar) debe ser una función de este reglamento que sin pretender agotar toda la riqueza pedagógica que pueda aportar la bibliografía sobre el tema, al menos siente las pautas principales para que el profesor pueda planificar este componente didáctico. A la vez la esencia de las orientaciones sobre la evaluación deberá corresponderse con la recomendación anterior que excluye la acreditación como finalidad educativa y por tanto el reglamento precisaría más los aspectos relacionados con la cualificación de la evaluación.

Otro cambio relacionado con el reglamento mismo es lograr establecer normas metodológicas que propicien mayor flexibilidad en el proceso evaluativo asegurándose más correspondencia con las particularidades individuales del educando. deben establecerse diferentes vías que opcionalmente el profesor puede seleccionar para ejercer la evaluación sin que ni el profesor ni el estudiante se vean obligados a cumplimentar, todos por igual los mismos procedimientos para rendir los resultados de su aprendizaje.

Un factor que sin dudas necesita también perfeccionamiento es el proceso de selección del personal para la docencia. Se requiere de mayor exigencia para determinar el personal que se dedique a la labor educativa intentando asegurar una verdadera motivación y preparación para la misma. tal como se constató en la investigación, la falta de preparación de los profesores didácticamente, es también causa de problemas en la evaluación del aprendizaje. Es conocido que en el caso de la educación superior, los profesores no son formados previamente para esta función y los profesionales que lo asumen no siempre lo deciden por causas inherentes a la profesión pedagógica. Por tanto debe ser una meta de carácter social la de prever la selección y formación del profesor universitario previo a su ejercicio.

Ámbito Pedagógico
Debe garantizarse la preparación pedagógica de los profesores para la ejecución con calidad de su labor. Tal como se constatara en el trabajo, los profesores carecen de preparación suficiente para ejercer la evaluación de un modo más objetivo y confiable y son portadores de una concepción tradicionalista y de marcado carácter cuantitativo que contribuye a la disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje.

La constante superación y actualización de los profesores en la ciencia pedagógica, especialmente en el tema de la evaluación del aprendizaje en el caso que nos ocupa, es una necesidad permanente que asegurará la calidad del proceso educativo y por supuesto de la evaluación del aprendizaje. Ello sería una de las condiciones determinantes para lograr un verdadero cambio en la concepción evaluativa que se practica hacia una concepción más cualitativa y humanista.


Extraído de:
La evaluación del aprendizaje: Educación vs Autoridad: Una propuesta formativa y no impositiva en pos del consenso profesor- estudiante
Sainz Leyva, Lourdes
GESTA Centro de Gestión Empresarial, Superación Técnica y Administrativa (La
Habana, Cuba)

miércoles, 6 de noviembre de 2013

El problema de las calificaciones escolares


Repetir algo ¿Significa que se sabe? ¿Qué reflejan las calificaciones escolares? ¿Tienen en cuenta la metacognición?  ¿Consideran el “aprender a aprender”? La calificación escolar constituye una imposición exterior ¿Ayuda a los aprendizajes? ¿Qué podemos decir sobre los exámenes escolares?
 


La naturaleza del funcionamiento de la mente humana no tiene, como se piensa con frecuencia en la escuela tradicional, "un doble y simple movimiento": receptor-emisor.

Los actos vitales son, en esencia, "ternarios", no binarios. El acto de respirar por ejemplo, conlleva no dos, sino tres momentos. No es inspiración y espiración. Es: inspiración, "pausa", espiración. El ritmo cardiaco no se compone de sístole y diástole sino de: sístole, "pausa", diástole.

Esta "pausa", "este silencio" intermedio, es lo que permite que existan los otros dos movimientos perfectos y bien diferenciados.

El proceso constitutivo de la mente humana en la adquisición de una noción tiene, como todos los actos vitales, tres tiempos:

Es receptivo (posibilidad activa de "llevar al interior" la realidad exterior).
Constructivo (con esa realidad exterior construir la propia realidad o conocimiento).
Emisivo (necesidad inmanente de compartir con el otro la nueva realidad para enriquecerlo y enriquecerse).
El proceso "enseñanza-aprendizaje", aparentemente binario, debe concebirse, por el educador, como un proceso esencialmente ternario.

Sin el trabajo de la construcción interior del alumno, sin ese "silencio interior" indispensable, sin esa "pausa", no existe ni existirá un auténtico conocimiento.

Podrá haber repetición pero no cognición.

No se puede concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje que tenga como único fin un examen con un interminable número de preguntas y un interminable número de respuestas exigidas, esto no es un acto propio del pensamiento humano.

El domador del circo le "pregunta" al perro: "Dime cuánto son dos más tres"… ¡¡Y el perro "responde" con cinco ladridos…!!

Acción que permite ciertamente "calificar" al perro premiándolo con un aplauso y con un trozo de comida o castigándolo con un golpe y con un encierro, en caso de que ladre más o menos veces.

Un loro al que "se le pregunta": -¿Cómo estás?, es capaz de "responder": - "Bien, ¿y tú preciosa?"

Dedicarnos en la tarea educativa escolar a "enseñar muchas cosas", luego a elaborar muchas preguntas y finalmente a calificar muchas respuestas, es muestra de un alarmante reduccionismo en la concepción de la estructura de la mente humana.

El acto de pensar es únicamente humano y por lo tanto, trascendente porque posee intrínsecamente la acción constructora del propio pensamiento y, el sentido y la finalidad del mismo.

El objetivo del maestro jamás podrá estar encaminado a que sus alumnos "repitan" las mismas cosas, en el mismo momento.

El objetivo prioritario de la docencia será el de enseñar al alumno a construir su propio pensamiento. Enseñarle a pensar.

En la medida en la que el ser humano toma conciencia de su propio proceso de pensamiento, podrá hacer un mejor uso de lo que ya conoce, de lo que ya domina, de lo que ya sabe, y buscará nuevos caminos para dar nuevas respuestas a nuevos problemas.

"Gracias a esta progresiva toma de conciencia de los procesos del pensamiento, tanto el maestro como el alumno podrán conocer, controlar y mejorar las propias estrategias cognitivas motivacionales y metacognitivas" (Eduardo García Maínez).

Es un hecho contundente que no se aprende a pensar ni de "cualquier modo" ni bajo "cualquier circunstancia".

Se aprende a pensar gracias a "modos" y a "circunstancias" dignas de la naturaleza cognitiva del hombre.

El maestro de la enseñanza básica deberá crear el ambiente, las estrategias y las acciones propicias para que los alumnos aprendan a aprender. Para que cada uno pueda construir las estructuras fundamentales del aprendizaje gracias a un proceso creativo y recreativo, y pueda acceder posteriormente a las más altas esferas del conocimiento.

"El sujeto que es consciente de sus propios procesos cognitivos será un sujeto más activo, responsable y eficaz frente a los aprendizajes, en definitiva, más capaz de aprender a aprender" (Novak y Gowin).

El proceso de construcción de esas estructuras de aprendizaje es un proceso completamente personal y, por lo tanto, distinto en cada ser humano, sobretodo en lo que se refiere a formas y a ritmos de adquisición.

¡La única "constante" de la biología es la variabilidad!

No es posible obtener de todos los alumnos la misma respuesta en el mismo momento. Esto sólo se "logra" con preguntas y respuestas "prefabricadas" que nada tienen que ver con la génesis del conocimiento.

Recordemos aquel poema escrito por un alumno:

¿Y SI NO CAMBIAMOS?
Él siempre quería explicar las cosas
Pero nadie le hacía caso
Entonces, dibujaba
A veces, dibujaba, pero eso no era suficiente
Quería grabarlo en la tierra y escribirlo
Estaría sólo él, el cielo y, dentro de sí, las cosas que necesitaba decir,
Dibujó entonces un bonito cuadro
Guardándolo bajo la almohada, no dejó que nadie lo viera
Lo miraba cada noche y reflexionaba sobre él
Y cuando oscurecía y sus ojos se cerraban,
Aún podía verlo.
Era algo completamente suyo
Y él lo amaba
Cuando empezó la escuela lo llevó consigo
No para mostrarlo a nadie,
Sólo para tenerlo como amigo
Fue divertido lo de la escuela
Él se sentó en su pupitre cuadrado y marrón
Igual a otros pupitres marrones
Pensó que debería ser rojo
Y su aula era cuadrada y castaña
Como las otras aulas cuadradas y castañas
Y era estrecha, cerrada y rígida
Odiaba sostener el lápiz y la tiza
Con su rígido brazo y sus pies juntos en el suelo
Con la profesora siempre observando
La profesora se le acercó y le habló
Le dijo que se pusiera corbata como los demás compañeros
Él contestó que no le gustaba
Y ella dijo que eso no importaba
Tras esto, dibujaron
Y él pintó todo de amarillo, así sentía la mañana
Y era muy bonito
La profesora fue hasta él, sonriéndole
"¿Qué es esto?", dijo
"¿Por qué no dibujas algo como lo que hace Ken, tan bonito?"
Después de esto su madre le compró una corbata
Y él siempre pintaba aeroplanos y cohetes como todos los demás
Y tiró su antiguo dibujo
Y cuando yacía solo, mirando al cielo
Era grande, y azul, y todo lo demás
Pero él ya no era nada
Era cuadrado por dentro
Y castaño
Y sus manos eran rígidas
Como las de cualquier otro.

Este poema fue entregado por un estudiante a su profesor. Aunque no se sabe si fue él quien lo escribió, lo que sí es cierto es que este alumno se suicidó tres semanas después.

Es fundamental en la enseñanza, el respeto a cada persona y a sus procesos.

Un respeto que está estrechamente vinculado al rigor pedagógico. Se respeta en la medida en que se exige y se promueve sólo aquello que le es propio a la naturaleza de la mente humana.

Flavell asegura que el conocimiento auténtico, llamado también "conocimiento metacognitivo", está formado por tres variables fundamentales que deberán ser tomadas en cuenta por todos los maestros: las personales, las de cada tarea y las de las estrategias.

Por lo tanto, la evaluación, llamada metacognitiva, debe incluir el conocimiento de las propias posibilidades y recursos, las exigencias y objetivos de la tarea propuesta, los procesos de realización y los resultados logrados, así como las modificaciones y rectificaciones que se estimen necesarias para mejorar.

La aptitud plenamente humana de ser consciente, de reflexionar, de supervisar y de evaluar los propios procesos cognitivos, posibilita el logro de un auténtico aprendizaje.

"Los expertos, los sabios, no sólo saben más, saben que saben más, saben mejor cómo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben" (Ray Nickerson, Reuven Feuerstein… ¡desde Sócrates!).

El objetivo principal del docente será, en definitiva, lograr que cada alumno sea una persona activa, eficaz, estratégica, autónoma, cooperativa, eficiente y responsable. Que tenga que depender cada vez menos de la información externa y de las instrucciones del profesorado y que pase a depender más de sus propias capacidades para aprender a través de lo que ya saben, consiguiendo lo que no saben todavía, planificando, supervisando y evaluando sus propios procesos de aprendizaje.

Ante la magnitud de este suceso plenamente humano, sobran las calificaciones como motivaciones externas, a lo Pavlov.

¿De qué le serviría a un alumno, que realmente ha aprendido, el premio de una calificación otorgada por su maestro y el regalo material que sus padres agregan?

¡De nada! Porque nada de esto tiene que ver con él, con la conquista personal del nuevo aprendizaje.

Pero, por desgracia, nos hemos percatado a lo largo de la historia de la educación escolar, que estas motivaciones externas sí afectan negativamente el proceso educativo integral ya que, en muchas ocasiones, acostumbran al educando a vivir con una actitud interesada, mezquina y metalizada.

No existe mayor premio que el propio aprendizaje, ni mayor castigo que el no haberlo logrado.

"Lo único que relamente transtorna a todo hombre es el hecho de no darle sentido a su ser y a su quehacer" (Victor Frankl).

Las calificaciones son, como lo hemos afirmado ya, signos huecos y carentes de significado para expresar el logro de un aprendizaje. No son, de ninguna manera, indicadores fieles del progreso obtenido.

En el proceso de evaluación la voz más importante es, obviamente, la voz del sujeto que aprende.

Sin embargo, en el sistema tradicional el único evaluador es el maestro y la única forma de evaluación es el examen, con todos los aspectos coercitivos que lleva implícitos.

¿Estará o no viciado nuestro sistema educativo?

En palabras de Raúl Gutiérrez Sáenz:
"Todo aquello que el sujeto realice por una imposición exterior, en realidad, aún cuando el resultado externo manifieste mucha eficacia, el resultado interno será sólo una deformación de su desarrollo personal…Todo esto contrario a lo que realmente es la tarea de educar ya que educar consiste en fomentar la existencia auténtica".

Entonces, ¿en qué momento surge este reduccionismo pedagógico?, ¿dónde y por qué se originan los exámenes y las calificaciones escolares, como factores primordiales y decisivos del sistema escolar?

El Dr. Díaz Barriga hace un tratado muy interesante de "la historia" de estos elementos y me parece pertinente citar algunas de sus sabias aportaciones:

El examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores:
"Para eludir la constante amenaza de apropiación de cargos, impedir la formación de clientela y la de monopolios de notables, el poder patrimonial de la China imperial tomó estas medidas: nombramientos a corto plazo, exclusión de cargo donde el funcionario tenía parientes, vigilancia mediante espías, agregando, por primera vez en la historia, la exigencia de exámenes..." (Weber).

Existen innumerables evidencias de que hasta antes de la Edad Media no existía un sistema de exámenes ligado a la práctica educativa.

La asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la pedagogía. Herencia que produjo una infinidad de problemas, que hoy seguimos padeciendo.

Si el examen no es un problema ligado históricamente al conocimiento, sí es un problema signado por las cuestiones sociales, políticas y económicas.

Cuando la sociedad no puede resolver problemas del orden económico (asignación de presupuesto) y del orden social (justicia en la distribución de satisfactores), transfiere esta impotencia a una excesiva confianza de "elevar la calidad de la educación", cifrando sus esperanzas en el examen.

Sin embargo, el examen es sólo un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser un instrumento justo cuando la estructura social que lo promueve es injusta.

En términos de Foucault: "El examen es un espacio que invierte las cosas, presenta como relaciones de saber, las que fundamentalmente son relaciones de poder".

Durkheim muestra que este instrumento ingresa al escenario educativo a través de la universidad medieval. Sólo se dejaba presentar examen a aquellos alumnos de los que se estaba seguro que pudieran salir airosamente. Así el examen era un espacio público para mostrar la competencia que se había adquirido.

Ya en la Didáctica Magna (1657) de Comenio el examen está indisolublemente ligado al método. Su función consiste en ser la última parte del método que puede ayudar a aprender. Por ello, a través del examen no se decide ni la promoción del estudiante ni su calificación. Ésta no existe hasta el siglo XIX. Comenio cierra puertas falsas al actuar docente. Cuando el alumno no aprende, el autor recomienda que el maestro revise su método. Asimismo explícitamente indica que no se le debe castigar porque se le crearía una aversión hacia los estudios. En estas condiciones el maestro debe regresar a su método, éste es su instrumento central de trabajo y desde ahí apoyar el proceso de aprendizaje. Ésta es en realidad su tarea.

La transformación operada en ese siglo, después de más de cien años de positivismo y de individualismo, trae por consecuencia en la escuela el hecho utilitarista y pragmatista de promover y calificar el desempeño estudiantil a través del examen. Por una parte separó al examen de la metodología. Aquél dejó de ser un aspecto del método ligado al aprendizaje. Por otra parte, pervirtió la relación pedagógica al centrar los esfuerzos de estudiantes y docentes sólo en la acreditación.

Muller, hacia mediados del siglo pasado, ya se quejaba de que: en la Universidad de Oxford "el placer del estudio se ha acabado; el joven piensa sólo en el examen".

Paulatinamente y casi "sin sentirlo" se conformó una "pedagogía del examen". Una pedagogía articulada en función de la acreditación, descuidando notoriamente los problemas de formación, procesos cognitivos y aprendizaje.

Es necesario tener presente que los problemas del aula y en concreto los metodológicos no se resolverán a partir de hacer más riguroso el sistema de exámenes. La historia de la educación muestra cómo tal inflexibilidad cae en la generación de un conjunto de fraudes (explícitos o implícitos).

La acción del salón de clase se convierte en una acción casi perversa: los maestros sólo preparan a los alumnos para resolver eficientemente los exámenes y los alumnos sólo se interesan por aquello que les representa puntos para pasar dicho examen. Parece haberse extinguido el deseo y el gozo del saber. Se asiste a la escuela para acreditar. La aparición de las calificaciones modificó los ejes de trabajo de la pedagogía. La teoría técnica del examen construyó una pedagogía centrada en el mismo:"La pedagogía del examen" y se muestra a sí misma como eficiente cuando logra tipificar con un número el aprendizaje del estudiante".

Necesitamos recuperar el aula como espacio de trabajo personal, de movilidad, de reflexión, de concentración y silencio (nacidos de la necesidad interior, no impuestos del exterior), de debate, de creatividad y de conformación de pensamientos originales.

Una vez logrado esto el problema del examen será totalmente secundario.

La asignación de notas se basa en una serie de arbitrios (no arbitrariedades) institucionales, académicos y personales. La nota sólo es una convención por medio de la cual la escuela certifica un conocimiento.

La contratación del egresado no depende, la gran mayoría de las veces, de sus calificaciones, puesto que tal como lo han mostrado diversas teorías empresariales, la obtención de un puesto laboral obedece a factores totalmente independientes del proceso escolar.

La pedagogía, al preocuparse tanto por los exámenes y las calificaciones, ha caído en una trampa que le ha impedido percibir y estudiar los grandes problemas de la educación.

Puntualizo algunos aspectos para finalizar:
·      Los exámenes, entendidos a la manera tradicional, son injustos. No deben constituir la totalidad de una calificación final.
·      Los exámenes deberán ser sólo ejercicios que servirán al alumno y al maestro para constatar los avances, para estudiar los errores y para ubicarse en el sitio adecuado del proceso del aprendizaje.
·      Las calificaciones (notas numéricas), por más "científicas" que se hagan, no comportan ningún valor real. Podrán darse números, letras, otros signos, gráficas, etc. todo eso es superficial, no tiene ningún contenido científico y será siempre injusto si se utiliza como sinónimo de evaluación.
·      Las notas, pueden servir como "una ayuda para la memoria del maestro", para que pueda ubicar a cada alumno en ese proceso de aprendizaje y lo ayude a progresar.
·      Lo que vale realmente es el trabajo del alumno, lo que puede y quiere demostrar por él mismo, lo que es capaz de hacer porque ya lo ha comprendido…
·      Lo que vale realmente es la toma progresiva de conciencia por parte del alumno, del proceso de su propio aprendizaje: "en dónde está", "qué nociones ha conquistado ya", "qué puede ejecutar y resolver en este momento", "cómo lo ha logrado" y "hacia dónde va" (impulso natural del progreso en el aprendizaje que es una "exigencia neuronal").
·      La evaluación será entonces, el resultado del proceso del trabajo de todo el año escolar, que se hace en cada momento, cada día, cada semana, cada mes… cuando el niño observa lo que ha trabajado, lo que domina y, lo que puede y quiere demostrar que sabe.
·      La evaluación debe cimentarse en la auto-evaluación del alumno, a partir de la previa planeación de su trabajo, la reflexión del mismo y la observación de las metas alcanzadas. A partir de esa auto-evaluación del alumno y del seguimiento y observación continua por parte del maestro, se podrán emitir algunas apreciaciones acerca del trabajo del estudiante, con las sugerencias y propuestas para mejorar.
·      La evaluación, no la cuantificación, sí constituye un elemento fundamental, retroalimentador y enriquecedor que permite y promueve el progreso auténtico en el aprendizaje.

Termino esta reflexión con una bella frase que haría honor al saludo que debiéramos tener en la boca todos los maestros del mundo:

"Estudiantes, ¡Ojalá vinieseis todos henchidos de frescura, sin la huella que os han dejado quince o veinte exámenes, y trayendo a estos claustros no ansia de notas, sino sed de verdad y anhelo de saber para la vida, y con ello aire de plaza, del campo, del pueblo, de la gran escuela espontánea y libre!" (Miguel de Unamuno).



Autora: Olga Moreno De Gama
Licenciada en Pedagogía, con especialidad en Educación Personalizada.
Coordinadora de una escuela primaria en León Gto., México


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