sábado, 13 de abril de 2013

El portafolio como método de evaluación

La evaluación tradicional se corresponde con un tipo de escuela que pretende “seleccionar” alumnos, pero en una escuela que pretende ser inclusiva presenta inconvenientes ¿Puede ser el portafolio una alternativa? ¿Qué ventajas y desventajas tiene? En los siguientes párrafos se analizan características y limitaciones del método.


El portafolio supone un buen ejemplo de lo que se viene llamando evaluación auténtica. Es un método que permite conocer mejor a los estudiantes y sus verdaderos logros, además de ofrecerles una visión más realista de las demandas que recibirán fuera del ámbito escolar. Un estudio de Calfee y Perfumo sobre la utilización del portafolio y basado en la opinión de los profesores, reveló dos aspectos importantes: por un lado, los profesores reconocen haber introducido el portafolio a su práctica educativa como un intento de renovación personal, impulsados por un nuevo compromiso que ha incrementado su estatus, haciéndoles más responsables de su propia instrucción; por otra parte, reconocen que los fundamentos técnicos de esta evaluación son aún débiles, todavía no está claro cómo medir los logros conseguidos.


Limitaciones de los nuevos modelos
A pesar de todas las ventajas mencionadas, no son pocos los problemas asociados a estas alternativas en evaluación:

1. Son métodos mucho más costosos. Al mayor coste económico, hay que añadir el tiempo, siendo además mucho menor el número de personas que pueden ser evaluadas simultáneamente.

2. Dificultad de elaborar evaluaciones paralelas. A diferencia de los tests, encontrar tareas cuyos requerimientos sean idénticos es muy difícil.

3. Falta de acuerdo en los constructos que han de evaluarse en el proceso de resolución de problemas.

4. El uso de jueces para puntuar la ejecución de tareas supone mayor subjetividad. La probabilidad de error aumenta y el coste es mayor. Aunque se entrene a los jueces y se les muestren ejemplos de una buena y mala ejecución, los jueces no siempre siguen estas reglas. Sus evaluaciones están sometidas a factores situacionales, características de los examinados y asunciones del estereotipo de lo que es una buena ejecución.

5. La compleja naturaleza de muchos ejercicios. Esta complejidad no sólo hace que la evaluación sea más cara y difícil de puntuar, sino que dificulta la obtención de una muestra adecuada de la expresión de estas habilidades. Por otro lado, el tiempo no puede alargarse más de dos horas, para asegurar un buen rendimiento, y esto limita el número de tareas a un máximo de tres o cuatro, lo que difícilmente asegura una adecuada representación de esa habilidad.

6. El efecto del contexto en la evaluación. Separar la influencia del contexto de evaluación de la ejecución realizada es muy difícil. Los resultados pueden verse influidos por la presencia de otras personas y en el caso concreto del portafolio, nos encontramos con el problema de cómo averiguar si las muestras presentadas han si do realizadas por el niño.

7. Generalización de las inferencias. Al centrarse en habilidades específicas es difícil generalizar a otros dominios. Se requerirían evaluaciones muy amplias, extendidas a diferentes dominios, lo que encarecería el coste y se perdería efectividad.



Los métodos utilizados en este modelo no son novedosos, de hecho responden al tipo de evaluación que se ha realizado dentro del aula durante muchos años, la novedad se encuentra en su aplicación a las evaluaciones a gran escala, y es aquí donde aparecen sus limitaciones. Aspectos como la validez y fiabilidad de las mediciones tienen gran relevancia, lo que es válido dentro del aula, puede no serlo en una evaluación a gran escala. Muchos autores han tratado el problema de la validación de estas mediciones, sin embargo, no sucede lo mismo con la fiabilidad, olvidada por los defensores de la evaluación auténtica.









Extraído de
La evaluación convencional frente a los nuevos modelos de evaluación auténtica
Amaia Bravo Arteaga y Jorge Fernández del Valle
Universidad de Oviedo
En Psicothema 2000. Vol. 12, Supl. nº 2, pp. 95 99


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