La expresión "cultura escolar" ha
sido introducida en el ámbito histórico–educativo en la segunda mitad de los
noventa del siglo pasado por historiadores de la educación, en general
europeos, que trabajan en el campo de la historia cultural y del currículo o
desde sus enfoques y perspectivas. No todos la usan, sin embargo, con los
mismos propósitos y significados.
Uno de los primeros en utilizar esta expresión
fue Dominique Julia, quien considera la cultura escolar como "un conjunto
de normas que organizan las ramas del conocimiento y los comportamientos que se
tienen que observar en la escolarización, como un conjunto de prácticas que
permiten la transmisión de tal conocimiento y la integración de tales
comportamientos".
También se emplea la expresión "cultura
escolar institucionalizada", entendida como "el conjunto de teorías y
prácticas sedimentadas en el seno de la institución escolar a lo largo del
tiempo". Su apropiación y asimilación explicaría la inercia del profesor
que reproduce mecánicamente, por mimetismo y sin distancia crítica, lo que ha
visto hacer. Es, pues, desde esta "cultura", y con sus experiencias
pedagógicas y su formación, que el docente organiza el "cuerpo a
cuerpo" de la clase y lleva a la práctica los objetivos pedagógicos de la
escuela, demostrando así la utilidad y la eficacia real de la tradición
institucional.
La cultura escolar tiene un poder generador y
un carácter relativamente autónomo con relación a las disciplinas escolares. La
noción de cultura escolar, en este caso, no alude a la cultura que se adquiere
en la escuela, sino a la cultura que no se adquiere más que en la escuela. No es, pues,
aquella parte de la cultura global que se difunde por la escuela a las nuevas
generaciones, sino una cultura específicamente escolar en sus modos de
difusión, desde luego, pero también en su origen y en su configuración. Sería
una forma de cultura sólo accesible por mediación de la escuela, una creación
específica de la escuela que transmite saberes y conductas que nacen en su
interior y llevan las marcas características de dicha cultura.
Con lo anterior se destaca:
a) el carácter relativamente autónomo de la
cultura escolar: la escuela no se limita a reproducir lo que está fuera de
ella, sino que lo adapta, lo transforma y crea un saber y una cultura propios;
b) la importancia de las disciplinas
escolares en cuanto productos específicos o creaciones propias de la cultura
escolar, y resultado de la mediación pedagógica en un campo de conocimiento.
La cultura escolar cabría observarla a través
del día a día, del ritual de la vida de la escuela y de factores medio
ambientales tales como: el uso del uniforme, el horario, la división del curso
en periodos lectivos y vacacionales, la distribución y usos de los espacios
escolares, los objetos y el mobiliario del aula, el sistema graduado basado en
la edad y la graduación de las materias, las jerarquías internas establecidas,
el sistema de sanciones, estímulos y recompensas, las formas de evaluación, la
estructura de la lección de clases, etc. El carácter básico de la cultura escolar,
en esta concepción etnográfica de la misma, sería su continuidad.
El relativo fracaso de las reformas
educativas, que se suceden unas tras otras arañando sólo superficialmente lo
que ocurre en los centros escolares y en las aulas, se debe, entre otras
causas, a un presentismo ahistórico que ignora la existencia de unas culturas
escolares formadas por regularidades y tradiciones que gobiernan la práctica y
organización de la enseñanza y el aprendizaje, y que constituyen un producto
histórico (Viñao).
En este sentido, el concepto de cultura
escolar guarda cercanas similitudes con el de gramática de la escuela —grammar of schooling— acuñado por Tyack y Cuban en su
estudio sobre las reformas educativas en Estados Unidos en el siglo pasado.
Para estos autores, la gramática común de la escuela es notablemente duradera y
su establecimiento no se debe tanto a un conservadurismo consciente sino más
bien a unos hábitos institucionales no examinados y unas difundidas creencias
culturales acerca de lo que constituye una "verdadera escuela".
a) Los actores, es decir, los profesores, los alumnos, los padres y el personal administrativo y de servicios. A los primeros, por la posición especial que tienen, les corresponde el papel más relevante en la conformación de la cultura escolar. De ahí la importancia de conocer su formación, modos de selección, carrera académica, categorías, estatus, asociación, composición social por edades o sexos, ideas y representaciones mentales, entre otros aspectos, así como su grado de profesionalización en relación con unas materias o disciplinas determinadas.
b) Los
discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicación utilizados en el mundo académico y
escolar. Incluye el léxico o vocabulario, las fórmulas y pautas lingüísticas,
las expresiones y frases más utilizadas, las jergas y el peso respectivo de lo
oral, lo escrito, lo gestual y lo icónico en el aula, fuera de ella y en los
modos de evaluación.
1) las prácticas y rituales de la acción educativa: la graduación y clasificación de los alumnos, la división del saber en disciplinas independientes y su jerarquía, la idea de la clase como un espacio–tiempo gestionado por un solo maestro, la distribución y usos del espacio y del tiempo, los criterios de evaluación y promoción de los alumnos, etc.;
2) la marcha de la clase, es decir, los
modos, a la vez disciplinarios e instructivos, de relación y comunicación
didáctica en el aula entre profesores y alumnos y entre los alumnos; y
3) los modos organizativos formales
—dirección, claustro, secretaría, etc.— e informales —tratamiento, saludos,
actitudes, grupos, prejuicios, formas de comunicación, etc.— de funcionar y de
relacionarse en la escuela.
d) La
cultura material de la escuela: su
entorno físico–material y objetos (espacios edificados y no edificados,
mobiliario, material didáctico y escolar, etc.).
A modo de síntesis, se puede afirmar que la
cultura organizativa puede ser vista como "el modo en que hacemos las
cosas por aquí". Resulta difícil de aprehender y también elusivo, porque
está en gran medida implícito y sólo vemos los aspectos superficiales. A
menudo, únicamente empezamos a conocer la cultura de una escuela cuando
rompemos una de sus reglas tácitas. Las reglas y rituales abundan en los
centros educativos. Metáforas, costumbres, rituales, ceremonias, mitos,
símbolos, historias y sentido del humor constituyen facetas de la cultura
imperante en la escuela.
Si queremos introducir una innovación en la
escuela —en este caso en cuanto a la evaluación educativa— que tenga visos de
prosperar, se debe prestar atención a la organización y contextos sociales en
que estos cambios serán introducidos. Prestar escasa atención a la cultura escolar en la que la innovación se busca
implementar es condenarla al fracaso, pues cuando una cultura trabaja en
contra, es prácticamente imposible conseguir algo.
Si dentro de la cultura de la escuela existe una dimensión que revela mejor la existencia de creencias, mitos, ritos, etc., que se resisten al cambio, esa dimensión es
Nuestro sistema educativo afronta un fuerte
problema de fracaso escolar —más acentuado en los niveles de secundaria y
bachillerato— que hunde sus raíces en buena medida en un enfoque erróneo del
proceso evaluador, que frecuentemente se realiza siguiendo unas tradiciones y
cánones que están al margen de los planteamientos educativos contemporáneos.
Como bien señala Buckman: "Algunos
profesores construyen pruebas que son tan vacías que no evalúan nada".
Los exámenes que los profesores usan para
calificar son un elemento determinante de la idea que los alumnos tienen de lo
que exige la escuela y, por ende, de lo que es importante según la cultura que
ésta promueve (Vera y Esteve).
Es probable que muchos profesores no tengan
formación para la docencia, que carezcan de tiempo o de medios suficientes para
cambiar sus concepciones y desechar o reemplazar sus viejos hábitos, métodos y
procedimientos de evaluación, pero si se quiere cambiar la manera de aprender,
hay que cambiar la manera de enseñar, y un elemento clave de la forma en que un
profesor enseña es su sistema de evaluación (Moreno Olivos).
Lo cierto es que la mayor parte de nuestros
profesores no promueve en el aula una enseñanza
para la comprensión en la que
los contenidos sean vistos como una forma de entender el mundo, sino que generalmente
éstos son abordados como hechos aislados, clasificaciones, definiciones y
convenciones que el alumno adquiere y después no sabe cómo utilizar. El
educando se limita a memorizar tales datos hasta el momento del examen y luego
los olvida, al carecer de fuerza explicativa para comprender la realidad.
Hoy sabemos que la actual generación de
alumnos tendrá que cambiar de empleo de cinco a siete veces durante su vida
laboral. El pensamiento crítico y el convertirse en aprendices a lo largo de
toda la vida deben ser factores decisivos en la educación y no la promoción de
un aprendizaje rutinario.
En la cultura del test del siglo pasado, los profesores
eran vistos como cuidadores del conocimiento, el cual tenían que transferir a
las cabezas de los alumnos. De acuerdo con Birenbaum, la cultura de la
evaluación está en sintonía con el enfoque constructivista de la educación. En este
enfoque, el aprendizaje es visto como un proceso a través del cual el aprendiz
crea significado. El profesor no es una persona que transfiere conocimiento,
sino alguien que provee oportunidades para que los aprendices usen el
conocimiento y las habilidades que ellos ya poseen a fin de lograr la
comprensión de nuevos temas. Se espera que el profesor provea tareas
interesantes y cambiantes que motiven a los alumnos a aprender.
La enseñanza es enormemente compleja. Los
profesores necesitan comprender cómo construir conocimiento en formas muy
cuidadosas desde puntos de partida diversos, para alumnos que tienen diferentes
estrategias de aprendizaje y distintos antecedentes de lenguaje, familiares y
culturales. Suministrar únicamente pruebas estandarizadas, recolectar datos y
aplicar incentivos, no funciona. De hecho, mientras más estandarización y
prescripción del currículum se logra, es probable que se consiga menos
aprendizaje.
Extraído de
La cultura de la evaluación y la mejora de la
escuelaAutor
Tiburcio Moreno Olivos
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel 1.
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