viernes, 3 de mayo de 2013

Obstáculos para el cambio en Evaluación

Los hábitos de evaluación en una institución educativa, son parte de su cultura ¿Cuáles son? ¿Se trata de creencias que favorecen los aprendizajes? ¿Se evalúa profesionalmente? ¿Hay que cambiar los fines de la evaluación? ¿Por qué se constituyen en obstáculos?

 

Si la cultura de una escuela constituye el nivel más profundo de las suposiciones y creencias comunes a los miembros de una organización, que actúan de manera inconsciente, y que definen el estilo básico de "dar por sentada" la visión que una organización tiene de sí misma y de su contexto; entonces, para cambiar la evaluación debemos desentrañar esa cultura escolar a fin de poder comprenderla mejor.
 

Un punto central para el cambio es desmontar un conjunto de concepciones y prácticas que conforman la herencia de la evaluación, las cuales representan un legado fuertemente arraigado en buena parte de nuestras escuelas, y que como una pesada rémora, obstruyen la mejora de la evaluación.
 

Practicar la evaluación desde el sentido común
Uno de los obstáculos principales es pensar que los docentes, por el simple hecho de serlo, saben bien cómo evaluar el aprendizaje de sus alumnos. La experiencia ha demostrado ad nauseam que ésta es una falsa creencia. Lo cierto es que la mayoría de los profesores no sabe cómo evaluar a sus alumnos y en la práctica —de modo involuntario— comete muchos errores, que a veces, incluso, rayan en la arbitrariedad.

 

Así, las prácticas cotidianas de evaluación parecen estar basadas más en la experiencia propia o en el sentido común que en un conocimiento científico o en buenas prácticas cuya efectividad haya sido probada. No hay que perder de vista que el aprendizaje es demasiado complejo y la evaluación demasiado imperfecta para dar cuenta de esa complejidad.

 
Hace falta profesionalizar al docente como evaluador, pero esta situación no es privativa de nuestro país; en los Estados Unidos de Norteamérica, país considerado como la cuna de la evaluación, el panorama no es más halagüeño:

Los hallazgos indican que en la mitad de los Estados no se requiere tener competencia en evaluación para obtener la licencia de profesor, con lo que dejamos a una nueva generación de maestros sin una parte esencial de la formación que necesitan para mejorar el logro del alumno y aumentar su bienestar.

 

El profesor juega un papel importante para el cambio de la evaluación, pero esto no resulta una tarea sencilla ya que existen diferencias significativas entre los profesores en las "disposiciones" para el cambio.

 
Los profesores, como los estudiantes, también necesitan oportunidades para llegar a convertirse en aprendices poderosos, reflexivos y activos, antes que respondientes pasivos a dictados externos. En una "sociedad del aprendizaje" todo el mundo necesita llegar a estar, y mantenerse, comprometido con el aprendizaje. Si la evaluación potencialmente representa la llave para lograrlo, en la actualidad también constituye el obstáculo más grande.

 
Concebir el cambio en la evaluación como un asunto intelectual
El cambio en evaluación —como todo cambio en educación— es un asunto complejo que va más allá de la formación (que desde luego en estos casos resulta fundamental); se trata de que el profesorado esté dispuesto a hacer una apuesta seria por un cambio en sus concepciones y prácticas, lo cual exige al menos tres condiciones:

1) Tener conocimiento, es decir, tener acceso a nuevos contenidos (teorías, conceptos, modelos, metodologías) que le permitan innovar su evaluación.

2) Querer cambiar. Este elemento es esencial porque apela a la dimensión afectiva del individuo (sentimientos, motivaciones, disposiciones). Si un docente tiene conocimiento pero no se compromete con el cambio ("sé cómo hacerlo, pero no quiero hacerlo") poco se puede esperar. Movilizar al profesorado para que quiera hacer las cosas de una manera diferente es el gran desafío. Se dice que hay programas de formación "a prueba de profesores" porque después de haber tomado un curso o taller, al volver al aula el peso de la inercia y la rutina hacen que todo siga igual o casi igual. No hay compromiso con el cambio ni la convicción de que merece la pena siquiera intentarlo.

3) Poder cambiar. De poco vale tener conocimiento (formación) y estar comprometido con el cambio (buena disposición), si en su centro de trabajo no existen condiciones reales para que el profesorado pueda poner en práctica los nuevos aportes aprendidos.
 

Para que los centros escolares se muevan en la dirección deseada, las autoridades responsables deberán crear las condiciones mínimas que lo hagan posible, brindando los apoyos necesarios para que los profesores puedan iniciar y sostener en el tiempo la innovación de la evaluación en el aula. La motivación y el acceso a nuevas oportunidades para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, por parte del profesorado, resultan esenciales.

 
Hacer muchas evaluaciones
Un punto al que ya hemos aludido al inicio de este artículo es la efervescencia de la evaluación que estamos viviendo en el sistema educativo. Se evalúa en todos los niveles y modalidades educativas de forma recurrente: al inicio, durante y al final del periodo lectivo. Por ejemplo, un alumno de primaria contesta en promedio cinco exámenes externos durante un curso escolar. Pareciera que si evaluamos mucho, eso traerá como consecuencia inevitable la consabida "calidad" de la educación, o que en automático se elevarán los niveles de rendimiento escolar de los alumnos. Pero la realidad se empeña en demostrarnos lo contrario. Los resultados de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) y la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares) en nuestro país, revelan que las evaluaciones no están contribuyendo a elevar los niveles de logro de aprendizaje de los alumnos.
 

Claro, habrá quien diga que estas pruebas nacionales estandarizadas no han sido diseñadas ni aplicadas con esta finalidad. Pero entonces surgen preguntas inevitables ¿gastamos tanto dinero en evaluaciones que finalmente no nos dicen cómo podemos mejorar la enseñanza y el aprendizaje? ¿Es ético derrochar los escasos recursos en evaluaciones que sólo sirven para confirmar lo que ya sabemos: que los niños pobres e indígenas de este país son los que obtienen los peores resultados educativos? Y todo esto mientras tenemos escuelas primarias indígenas, multigrado y telesecundarias en condiciones materiales deplorables que carecen de lo elemental (agua potable, personal de limpieza, paredes, piso firme, profesores.. .), donde no existe un ambiente adecuado que motive a los alumnos para querer aprender algo.
 

Fomentar la pasividad del alumnado mediante los test o pruebas estandarizadas
Enseñar a los alumnos para responder las pruebas estandarizadas causa problemas en el aula y en el ambiente de aprendizaje. Un problema principal es que la estandarización tiene la consecuencia negativa de convertir a los alumnos en aprendices pasivos. Ellos no se sienten implicados en el proceso de aprendizaje; más bien, son forzados a comprometerse con la memorización del material que se les enseña. El aula se convierte en una tierra estéril de yermo y tortura, al tiempo que se ignora el tema de la responsabilidad de los alumnos en su propia educación. En este escenario se menciona que:

...enseñar para las pruebas estandarizadas es una consecuencia inevitable de la presión administrativa por la medición de los resultados. Consecuentemente, los estudiantes son orientados para dar una respuesta "correcta" antes que para pensar por sí mismos y convertirse en aprendices creativos.

 
Confundir las funciones de la evaluación
La evaluación tiene distintas funciones que responden a finalidades diferentes. Hasta aquí no existe objeción alguna, la dificultad surge cuando a algunas de estas funciones se les asignan propósitos distintos a los que originalmente tienen.

 
Las funciones que cumple la evaluación pueden ser varias: la rendición de cuentas del subsistema encargado de la formación de maestros en el país, aunque también puede ser la clasificación y jerarquización, ya sea de las escuelas, de los alumnos o de ambos, para colocarlos en un ranking según la puntuación obtenida en el examen. En fin, como hemos mencionado, la evaluación puede cumplir distintas funciones, pero lo que debe quedar claro es que todas éstas son funciones administrativas, no pedagógicas.
 

Precisamente, el problema estriba cuando a este tipo de evaluaciones se le quieren atribuir funciones pedagógicas, y por tanto, se espera que sus resultados sirvan para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Esto es casi como pedirle "peras al olmo", porque estas evaluaciones desconocen la historia, el contexto y la cultura de cada escuela; ignoran la formación y la experiencia (o falta de ésta) de los profesores; las características y condiciones de los alumnos y el ambiente en el que aprenden (o dejan de hacerlo), etc., por tanto, no pueden servir para un propósito distinto para el que han sido concebidas y suministradas.

 
Nosotros no negamos el valor de las pruebas estandarizadas. Sabemos que de alguna manera obligan a los alumnos, profesores y administradores para conseguir altos estándares académicos, y en este sentido, ciertamente, pueden hacer que los esfuerzos sean más productivos para muchos. Tales pruebas proporcionan a los educadores oportunidades para reflexionar sobre qué se logró y qué no se pudo lograr, para lo cual será necesario que los docentes tengan acceso a los resultados y que éstos se les presenten en un lenguaje comprensible, considerando que ellos no están familiarizados con le jerga técnica de los evaluadores y expertos en medición.
 

Pero no hay que echar en saco roto la advertencia, que al respecto se nos hace, desde el vecino país del norte:

Los resultados de este tipo de evaluación pueden servir para informar políticas y para tomar decisiones sobre programas educativos importantes. Pero tales pruebas por sí mismas no pueden producir la deseada mejora de la escuela porque los test no tratan directamente con asuntos de la efectividad del profesor o de la motivación del estudiante.

 
El uso de los resultados de la evaluación
Generalmente cuando se aborda el tema de la evaluación, el énfasis se suele poner en dos elementos de cualquier modelo evaluativo: qué se evalúa (contenidos) y cómo se evalúa (métodos, técnicas e instrumentos) y se dejan fuera otros componentes que son tanto o más importantes que los referidos. Uno de esos elementos es qué se hace con los resultados de la evaluación. En nuestro medio, muchas veces, esta cuestión suele obviarse. Una respuesta habitual de los profesores apunta a un uso administrativo de los resultados: "otorgar calificaciones a los alumnos". Esto en relación con las evaluaciones de aula que ellos construyen y aplican a sus alumnos.

 
En cuanto a la difusión de los resultados de las pruebas a gran escala, se reconoce que aún cuando "la fase actual de evaluación es más abierta, esto no necesariamente significa que se cumpla con la función pedagógica de promover una tarea formativa, ni con la función retroalimentadora inherente a la acción de evaluar" (Díaz Barriga).

 
El éxito de los alumnos es el resultado de combinar el uso de información procedente tanto de la evaluación formativa como de la sumativa, pues hay evidencias de que ellos tienen la capacidad para hacer un uso efectivo de los datos de la evaluación. Podemos ganar mucho si admitimos a los alumnos en el "jardín guardado" de la evaluación, de modo que ellos tengan poder para dirigir y conducir su propio aprendizaje (Stiggins).

 
Sin embargo, en la actualidad mucho del desarrollo de la evaluación está en otra dirección completamente; los datos que genera son usados para servir a los profesores, líderes escolares, administradores y políticos de la educación, antes que para apoyar a los alumnos en la toma de decisiones acerca de cómo mejorar su aprendizaje. En este sentido, se menciona que "el examen del funcionamiento de los sistemas indica que, por lo general, el uso principal [de los resultados de la evaluación] se relaciona con la toma de decisiones administrativas, asignación de cursos, estímulos económicos, promoción" (Luna).

 

 

Extraído de
La cultura de la evaluación y la mejora de la escuela1
Autor
Tiburcio Moreno Olivos
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel 1.   

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