jueves, 6 de junio de 2013

Paradojas en la evaluación

La concurrencia a los Centros Educativos, cualquiera sea su nivel, supone fundamentalmente la intención de aprender, por lo que la Evaluación debe ser el instrumento para su medición ¿Es esto verificable en la realidad? ¿Interesa aprender o aprobar? Por otra parte ¿Qué tipo de reflexiones merecen los reprobados? ¿Ayudan a la mejora? Las siguientes reflexiones, pensadas por M A Santos Guerra, para el contexto universitario, tienen la finalidad de permitir pensar sobre nuestras propias prácticas. 
  


Aunque la finalidad de la enseñanza es que los alumnos aprendan, la dinámica de las instituciones universitarias hace que la evaluación se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben.

La cultura que genera la evaluación potencia unas formas de actuar y de pensar conducentes a la búsqueda del éxito. Éxito que se sustenta en la obtención de calificaciones excelentes. Cuestiones relativas al saber, al deseo de saber, al disfrute del aprendizaje, se desvanecen bajo la presión del resultado. ¿Has disfrutado aprendiendo?. ¿Has aprendido cosas relevantes? ¿Tienes ganas de seguir aprendiendo? He aquí preguntas intrascendentes al lado de las más apremiantes y pragmáticas: ¿Has aprobado? ¿Qué nota has sacado? Con las calificaciones que has obtenido, ¿puedes conseguir la beca?

Más importante que aprender es aprobar. La sociedad, la familia, la institución y los propios alumnos se meten en esta endiablada y absorbente filosofía.

«Del placer de aprender se pasa a la obligación de aprobar, lo que provoca la pérdida de la inocencia intelectual».

Los indicadores que confirman esta paradoja pueden rastrearse fácilmente en la práctica de la docencia universitaria. Veamos algunos:

La utilización de la tutoría se intensifica en las vísperas de los exámenes y en las fechas de entrega de calificaciones. La tutoría se vincula al examen, a la calificación, al resultado. En definitiva, la tutoría se utiliza, sobre todo, para aprobar; no tanto para aprender. En los períodos destinados al aprendizaje hay menos consultas, menos encuentros de tutores y aprendices.

La reprobación o el elogio de las familias se centra en la eficacia que se manifiesta a través de los buenos o malos resultados. ¿Cuántas te han quedado?, ¿qué notas has sacado?; son preguntas típicas que se plantean en los días posteriores a los exámenes. Pocos alumnos se encontrarán con padres/madres preocupados por preguntar a sus hijos: ¿Has aprendido cosas interesantes?

Para saber cuántos alumnos están matriculados en una asignatura no hay que ver quiénes asisten a las clases sino quiénes están en los exámenes. Esa es la hora del auténtico recuento.

La práctica de algunas Facultades en las que se interrumpe la actividad docente durante varias semanas para dedicarlas a los exámenes es también significativa. Los alumnos se encierran en sus casas o en la biblioteca, y en esas fechas preparan las pruebas que les han de llevar al éxito o al fracaso.

Para comenzar el curso académico pasado pregunté a mis alumnos: ¿Cómo os defraudaría vuestro profesor durante el curso? Yo contesté también a esta otra pregunta: ¿cómo me defraudarían mis alumnos? Entre mis sugerencias aparecía una en la que les planteaba que me defraudarían si les viese obsesionados por la calificación y poco preocupados por el aprendizaje. Alguien dijo: «Para entrar en los Departamentos de la Universidad, sin ir más lejos, se tienen en cuenta -entre otros méritos las calificaciones. ¿Cómo no obsesionarse con ellas?». Hicimos una comisión (compuesta ahora por alumnos y profesor) para contestar a esta nueva cuestión: ¿cómo nos defrauda el sistema a profesores y alumnos?

Cuento esta anécdota porque, efectivamente, los comportamientos de los alumnos están condicionados por los contextos organizativos y sociales en los que se mueven.

Paradoja
A pesar de que la nota de corte para el ingreso en algunas especialidades es alta, cuando existe fracaso en la primera evaluación se atribuye la causa a la mala preparación que han tenido los alumnos en los niveles anteriores.

Resulta sorprendente que alumnos que han sido considerados excelentes estudiantes durante etapas anteriores, consigan masivamente malos resultados en la primera evaluación realizada en la Universidad.

Cuando esto sucede, suele explicarse el fracaso masivo, por muy poco rigurosa que sea la argumentación, por la escasa y mala preparación que han recibido los alumnos en los niveles anteriores.

Este tipo de fenómenos requiere un análisis más riguroso que el que suele hacerse, frecuentemente simplista y exculpatorio. No voy a negar que pueden existir causas que estén en el origen de fracaso y que puedan echar sus raíces en la mala preparación, pero aún entonces, habrá que coordinar los niveles, interpelar a los profesionales, replantear los currícula, etc. Cuando no se hace así, los alumnos padecen las consecuencias de la irracionalidad y de la injusticia de un proceso como la evaluación que se carga de poder y de exigencias, pero que no genera reflexión y cambio.

El fenómeno inverso también existe. Es decir, que alumnos que han obtenido resultados deficientes en etapas anteriores al llegar a determinadas especialidades se conviertan -sin sorpresa en estudiantes que obtienen excelentes calificaciones.

No se plantean en los Departamentos (ni lo hacen tampoco los profesores que suspenden) reflexiones conducentes al análisis de las causas de ese fracaso. Tampoco se hace un análisis sobre el éxito sorprendente en otros estudios. Lo cual quiere decir que la evaluación no es una ocasión de análisis ni de mejora de la práctica.

La simplificación de las explicaciones no sólo tergiversa la realidad; sino que pervierte la utilización del conocimiento. Es decir, que cuando se atribuye el fracaso a la mala preparación que traen los alumnos o a su pereza o falta de interés, los profesores no tienen que revisar nada sobre sus prácticas o sobre la organización de la actividad. La simplificación suele utilizarse para defender intereses particulares y posiciones nomotéticas en las instituciones.


Autor
Miguel Ángel Santos Guerra
Universidad de Málaga.
En Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado
20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española

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