domingo, 14 de julio de 2013

Otras paradojas de la Evaluación Educativa

Los diversos aprendizajes exigen tareas de diversa naturaleza, y complejidad. Resulta mucho más sencillo evaluar una memorización que una actividad creativa. Ante esto ¿Qué solemos evaluar? ¿Son las actividades más importantes? En otro plano, para la Institución Educativa ¿Quién es el responsable de los fracasos? Los siguientes pensamientos, plasmados por M A Santos Guerra, fueron pensados para el contexto universitario, pero las podemos utilizar en reflexiones válidas para todo nivel.



La evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Resulta paradójico que la evaluación potencie las funciones intelectuales menos ricas.

Doyle dice que en las aulas existe una estructura de tareas y una estructura de participación. Cuando habla de las tareas o funciones intelectuales que se ejercitan, hace una relación graduada en orden a la complejidad.
Memorización
Aprendizaje de algoritmos
Comprensión
Análisis
Opinión
Creación

Aunque todas son necesarias, creo que es fácil decir que la complejidad o la riqueza intelectual de estas operaciones, va creciendo de las primeras a las últimas. Sin embargo, si observamos cuáles son las más potenciadas en los exámenes podremos comprobar cómo el orden está invertido.

Téngase en cuenta que, dada la importancia de los procesos de evaluación, el estudio se organiza para dar respuesta a las preguntas que realizan los profesores.

Este hecho acentúa la hegemonía del conocimiento que se imparte y subraya la importancia de la respuesta única. Si resulta decisivo para conseguir un buen resultado repetir fielmente los contenidos de la enseñanza, la forma de estudiar, el estilo del aprendizaje se basará en la memorización.

Este problema llega a su apogeo cuando se utilizan las mal llamadas «pruebas objetivas». ¿Cómo se cultiva a través de ellas la capacidad de síntesis, de análisis, de estructuración, de comparación, de opinión, de creación?

En algunas Facultades circulan documentos con pruebas de años anteriores que los alumnos estudian concienzudamente (algunos, sólo es eso lo que estudian) para salir airosos en los exámenes.

No es difícil suponer que ese esquema tantas veces repetido de escuchar-anotar estudiar-repetir resulte poco atractivo, poco estimulante, tanto para los alumnos como para los docentes.

Resulta paradójico que los alumnos tengan que almacenar en sus cabezas aquello que los profesores les han transmitido teniendo sus apuntes delante.

La simplificación que supone un tipo de corrección a través de la fórmula A E/N-
1 rompe el diálogo sobre la discusión de criterios y la aplicación de los mismos.

Paradoja
Aunque los resultados no explican las causas del éxito o del fracaso, la institución entiende que el responsable de las malas calificaciones es el alumno.

Digo que «la institución entiende» porque me refiero a lo que sucede «de facto». Es decir, habrá alumnos o padres y madres de éstos que consideren que la calificación es injusta, pero son pocos (verdaderas excepciones) los que se deciden a solicitar un examen alternativo o los que piden medios para que la institución haga frente durante el verano a las deficiencias habidas durante el curso. Prefieren esperar una nueva oportunidad o matricularse con otro profesor.

La evaluación brinda información sobre los resultados obtenidos por los alumnos, pero no suele decir nada sobre las causas del éxito o del fracaso. De ahí que se suponga que toda la responsabilidad del fracaso depende de su capacidad, de su interés o de su esfuerzo.

Los procesos atributivos que se plantean respecto al fracaso de los alumnos suelen focalizarse en comportamientos de éstos, y no de los profesores o de la institución.

a. Son vagos.
b. Son torpes.
c. Están mal preparados.
d. No saben estudiar.
e. Están desmotivados.
f. No asisten a clase.

No digo que no exista una parte de responsabilidad en los comportamientos y actitudes de los alumnos, pero resulta curioso que las explicaciones que hacen éstos de las causas de su fracaso apuntan en otras direcciones:

a. No nos interesa lo que explican.
b. Los profesores no saben explicar.
c. Exigen de forma arbitraria.
d. Ponen exámenes tramposos.
e. Corrigen de forma arbitraria.
f. Faltan a las clases.
g. No atienden en las tutorías.

«(...) sistemáticamente, durante cursos y cursos académicos, los docentes solemos leer, en los resultados de la evaluación tradicional, los éxitos o fallos del alumno, dejando de lado todos los restantes cúmulos de variables. Las consecuencias son obvias: exactamente las mismas que tendrían lugar (...) si, habiéndose apagado la luz a causa de que se han fundido los fusibles, nos empeñáramos en que «lo que pasa es que está fundida la bombilla»; podemos dedicarnos a comprar lámparas nuevas, hasta centenares, y sustituirlas en nuestra casa: la luz nunca llegará por ese camino, sólo perderemos tiempo y dinero, a menos que nos dediquemos a plantearnos el interrogante de los porqués de los hechos observados» (Fernández Pérez).

Prueba de que la institución considera que el alumno es el único responsable del fracaso, es que ésta no arbitra los medios necesarios para ayudar a los que han fracasado. Si el alumno ha suspendido porque no ha estudiado, lo lógico es que se ponga a estudiar.

Este tipo de atribuciones escasamente rigurosas ante un fenómeno tan complejo, merma a la evaluación de sus funciones más ricas, a saber:

Diálogo Diagnóstico Comprensión Mejora Aprendizaje
He titulado uno de mis trabajos «Evaluación de los alumnos y aprendizaje del profesorado». En efecto, la evaluación puede ser una fuente de aprendizaje cuando existe apertura para reflexionar críticamente sobre la práctica, y cuando existe una actitud de disposición a la mejora.

Desde la concepción acrítica se potencian las funciones más pobres de la evaluación: MEDICIÓN
COMPROBACIÓN COMPARACIÓN JERARQUIZACIÓN DISCRIMINACIÓN CLASIFICACIÓN

Resulta paradójico, pues, que la función más potente de la evaluación sea la comprobación del aprendizaje que ha realizado el alumno, sin que se avive a través de ella el análisis sobre el proceso de aprendizaje o las condiciones en las que éste se desarrolla.



Autor
Miguel Ángel Santos Guerra
Universidad de Málaga.
En Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado
20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española

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