domingo, 7 de julio de 2013

Otras paradojas en la Evaluación Educativa

Es indiscutible la importancia del rigor científico y la objetividad, pero ¿Se evalúa con idéntico criterio?  ¿Cuál es la calidad de las evaluaciones? ¿Qué parámetros evaluativos se usan? Los siguientes párrafos, de M A Guerra se dirigen a la actividad universitaria, pero pueden apoyar reflexiones extendidas a otros niveles.

Aunque la Universidad se caracteriza por el rigor científico y la exigencia de objetividad, en la evaluación se aplican criterios cuya fijación y aplicación está cargada de arbitrariedad.

Esta paradoja aparece de forma palmaria en la investigación que realizó el profesor Fernandez Përez en la Universidad Complutense.
Los alumnos, en un porcentaje elevado (77%) hablan de arbitrariedad en las calificaciones. Entienden que «en las notas de la carrera hay un factor de azar (lotería, suerte): depende mucho del profesor que te toca».

El 92% de los estudiantes dicen que el tipo de examen que padecen, es la prueba final en la que «te juegas todo a una carta», en lugar de tener la oportunidad de una evaluación continua.

En dicha investigación manifiestan los alumnos, en un elevadísimo porcentaje (98%), que los profesores «carecen de la costumbre de explicar las razones de las notas de las evaluaciones».

«Se da en esto cierta paradoja un tanto esquizofrénica: la Universidad que entroniza verbalmente el rigor científico y la verdad objetiva como criterios prioritarios y casi sagrados de cualesquiera objetivos, he aquí que olvida toda su cientificidad y su rigor intelectual cuando se trata de determinar niveles de aprendizaje en los alumnos, con vistas a su evaluación, siendo así que el diálogo sobre las calificaciones obtenidas en la evaluación podría/debería convertirse en un momento privilegiado de aprendizaje, habida cuenta del contexto psicopedagógico en que dicho diálogo podría enmarcarse» (Fernandez Perez).

Esta sensación de arbitrariedad o de injusticia, según apunta el profesor Fernandez
Pérez en la citada obra, conlleva efectos negativos:

a. La insatisfacción personal fruto de la frustración académica, que irradiará su afecto de agresividad o indiferencia.

b. El aprendizaje latente de que la denominada justicia no es solamente cuestión de razón, sino de poder.

c. Una desconfianza sistemática (preventiva) hacia la evaluación como momento académico en el que no sólo no se aprende algo nuevo, sino que ni siquiera queda uno informado acerca de lo que realmente sabe o ignora.

d. El refuerzo de la desmotivación para el estudio, limitándose a ir pasando las asignaturas «burocráticamente», sometiéndose acríticamente a las exigencias
«para aprobar».

Paradoja
Aunque se dice que hay que preparar a los alumnos para la Universidad, la práctica docente que se lleva a cabo en ella, es de peor calidad que la de los niveles anteriores.

Resulta sorprendente que se insista tanto en la preparación para la Universidad.
¿Qué quiere decir?. ¿Prepararse para sobrevivir en la Universidad?.

La incipiente preocupación por la evaluación de actitudes, de procedimientos, de valores en otros niveles, va perdiéndose hasta que aparece de forma descarnada la preocupación por los resultados obtenidos en los aprendizajes de conocimientos.

Ya sé lo difícil que resulta interpelarse por la evaluación de otras dimensiones, siendo la más sencilla (de conocimientos) tan endiabladamente compleja. No podemos olvidar, no obstante, que hay preocupaciones que deben ir más allá de la preparación técnica de los profesionales.

«Ingenieros bien enseñados, médicos bien ilustrados, enfermeras bien entrenadas, graduados en high-school y en universidades, fueron los que construyeron y alimentaron las cámaras de gas en la Segunda Guerra Mundial» (Ginot, H.G).

Lo cierto es, que en la Universidad se eleva el número de alumnos por aula a extremos inconcebibles en niveles anteriores. ¿No dice claramente este hecho que lo que sucede ahora es que un profesor explica en voz alta y que dentro de unas semanas o unos meses preguntará por lo que se ha aprendido?

Sucede también, que a medida que los profesionales de la enseñanza avanzan en la escala académica, va perdiéndose la preocupación por su preparación didáctica. La docencia resulta así, una actividad inespecífica (Benedito). Lo que hace falta para acceder a ella es haber obtenido buenas calificaciones como alumno, asistido a numerosos Congresos o realizado publicaciones abundantes. ¿Qué tiene todo ello que ver con la dimensión específica de la docencia?. ¿Qué tiene que ver con la ciencia y el arte de enseñar?. ¿Con la complejidad de evaluar?.

Paradoja
Aunque los indicadores de rendimiento se consideran insuficientes para hacer la evaluación de las instituciones, éstos constituyen la piedra angular de la evaluación de las Universidades.

H. R. Kells critica esta progresiva tendencia a la hora de evaluar las instituciones de Enseñanza Superior.
«La triste verdad para el ámbito universitario es que hemos abierto las puertas a la utilización indebida y perjudicial de los indicadores de rendimiento con todos sus posibles daños... No hemos creado, individual ni colectivamente, los sistemas multifacéticos que nos permitan informar a los demás de nuestra eficacia y eficiencia, y que, al mismo tiempo, nos ayudarán a mejorar nuestros servicios y programas de estudios».

J. Elliott llamó oportunamente la atención sobre la identificación de los indicadores como elementos indiscutibles de la calidad.
Las iniciativas que, desde instancias oficiales, se ponen en marcha para hacer la evaluación, han de ser analizadas desde una perspectiva ética y política, no meramente técnica.

«Toda política de evaluación universitaria debe tener en cuenta que la evaluación es un acto de poder, un ejercicio que requiere de legitimidad política» (U. N. Del Litoral).

La medición de resultados con pruebas estandarizadas para realizar clasificaciones (lo que los ingleses denominan assessment) es un grave riesgo para las instituciones educativas (Stronach).

Este tipo de evaluación beneficia a las Universidades privadas, ya que seleccionan sus clientelas, disponen de medios mejores, trabajan con grupos pequeños y luego comparan los resultados académicos de sus alumnos con los de las Universidades públicas.



Autor
Miguel Ángel Santos Guerra
Universidad de Málaga.
En Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado
20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española


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