jueves, 21 de noviembre de 2013

Instrumentos de recopilación de datos para la evaluación del docente


La tarea del docente es la enseñanza, y para que pueda superarse en su desempeño es necesario evaluar, una de las dificultades a superar es el establecer qué instrumentos se utilizarán para buscar evidencias de las prácticas docente. En los siguientes párrafos se analizan diversas fuentes que permiten una adecuada evaluación, y quienes pueden ser los evaluadores.


Si bien, en general, existe un amplio consenso con respecto a los criterios que determinan una buena enseñanza, la definición de los instrumentos para la recopilación de evidencia con respecto a la práctica actual de un docente es un aspecto mucho más conflictivo. Dado que la forma de recopilar evidencia acerca de un docente en particular podría influir en los resultados de la evaluación, la selección de los instrumentos tiene una importancia crucial en el diseño e implementación de los sistemas de evaluación del desempeño docente.

Observaciones en el aula. Las observaciones en el aula son la fuente más común de evidencia utilizada en los países de la OCDE, ya sea en América (por ejemplo, Canadá, Chile, Estados Unidos), en Europa (por ejemplo, Dinamarca, Francia, Irlanda, España) o en la región de Asia Pacífico (por ejemplo, Australia, Japón, Corea). Este proceso permite observar si el maestro adopta prácticas adecuadas en su lugar de trabajo más usual: el aula (UNESCO, 2007). Sin embargo, dependiendo del evaluador y del contexto, la utilidad y capacidad informativa de la evidencia recopilada podría diferir. Peterson explica que la observación de la experticia que exhibe un maestro en los contenidos que debe dominar ejerce un rol menor en algunas situaciones, pero es muy importante en otras.

Entrevistas al docente. Las entrevistas a los docentes podrían adoptar múltiples formas, con un grado de estructuración variable. En unos pocos casos, son útiles para formular juicios directos acerca de las competencias y habilidades de un maestro, pero son más adecuadas para fines de desarrollo profesional, al preguntarles a los maestros qué actividades de perfeccionamiento quisieran o necesitarían realizar. Por ejemplo, las escuelas inglesas que entregan formación profesional exhaustiva a los docentes utilizan entrevistas con respecto al manejo del desempeño para identificar las necesidades in-
dividuales de su personal docente. Sin embargo, la propensión de los docentes a revelar sus verdaderas deficiencias y temores durante las entrevistas depende de su confianza en el entrevistador y de sus percepciones de la posibilidad de recibir retroalimentación pertinente y constructiva derivada del proceso de evaluación.

Portafolio preparado por el docente. Los portafolios requieren que los docentes recopilen documentación acerca de su trabajo actual. Diferentes elementos pueden componer los portafolios preparados por los docentes: planes de las lecciones y materiales pedagógicos, grabaciones pedagógicas en video, muestras de trabajos realizados por los estudiantes y comentarios con respecto a ejemplos de evaluaciones aplicadas a los estudiantes, cuestionarios autoadministrados por los docentes y hojas de reflexión. Beck, Livne y Bear recalcan que un dilema importante en el diseño de los portafolios es si el mismo es principalmente un medio para la evaluación docente o el desarrollo profesional docente y si estos dos objetivos son compatibles. Este punto se profundizará más adelante. Además, debido a que los portafolios constituyen una fuente de evidencia compleja, Wertzel y Strudler señalan que la preparación de portafolios completos es particularmente útil en la evaluación de los estudiantes de pedagogía o los maestros principiantes. Los programas de formación docente también podrían beneficiarse a partir de los resultados obtenidos por los maestros principiantes en las evaluaciones de sus portafolios.

Indicadores de rendimiento escolar. Los indicadores de rendimiento escolar no suelen ser utilizados como fuentes de evidencia para la evaluación docente en los países de la OCDE (OCDE, 2005; UNESCO, 2007). Los resultados de los estudiantes en rendimiento académico podrían reflejar el desempeño docente, especialmente cuando se los mide en términos de mejoramientos de valor agregado más que en términos absolutos, es decir, después de controlar los resultados anteriores de estudiantes individuales que recibieron enseñanza del maestro. Por ejemplo, la Evaluación del Desempeño Docente de California mide los mejoramientos en el aprendizaje de los estudiantes en relación con los estándares de los distritos con el fin de recomendar a los maestros para una certificación. Sin embargo, el aprendizaje de los estudiantes rara vez es utilizado como una medida del desempeño de los maestros en los esquemas existentes, ya sea debido a que no existen pruebas estandarizadas regulares que permitan comparaciones viables o debido a que enfrentan un fuerte rechazo de los docentes y los especialistas, que consideran que este instrumento es defectuoso, ineficaz o poco equitativo (Weingarten, 2007). Las ventajas y desventajas de este tipo de medición directa del ‘desempeño puro’ se analizarán más adelante.

Pruebas a los docentes. Excepcionalmente, el conocimiento curricular y las habilidades pedagógicas de los maestros se evalúan mediante pruebas escritas. Es lo que ocurre en el caso de los nuevos maestros en Chile o los maestros que postulan a un ascenso en México (OCDE, 2005).

Cuestionarios y encuestas. Los cuestionarios con respecto a la práctica de los docentes podrían ser respondidos por el director del establecimiento, por los padres o por los estudiantes, es decir, por quienes podrían dar testimonio de la calidad de la enseñanza como resultado de una interacción permanente con el maestro y no solo durante el proceso de evaluación. En consecuencia, esta categoría precisa de cuestionarios y encuestas excluye los informes de evaluadores producto de observaciones del aula o las entrevistas al maestro; está restringida a cuestionarios como fuentes de evidencia per se. Las encuestas a los estudiantes son utilizadas como herramientas de evaluación docente en México, la República Eslovaca, España o Suecia, generalmente en el caso de los maestros que postulan a un ascenso; según nuestros conocimientos, no se aplican en los esquemas de evaluación docente obligatorios. Si bien la utilización de estos instrumentos puede aportar alguna información interesante, es preciso tener en mente que los evaluadores no son expertos en docencia y no valoran necesariamente las mismas cualidades que aquellas que se supone que favorecen el aprendizaje de los estudiantes. Las investigaciones con respecto al uso o la confiabilidad de dichos procedimientos lamentablemente siguen siendo muy escasas.

Evaluadores
Revisión interna. En la mayoría de los países, las evaluaciones docentes contemplan la participación del director del establecimiento escolar u otro personal directivo. Sin embargo, el compromiso del personal directivo de los establecimientos escolares en el proceso de evaluación difiere en los distintos países. En 2003, el 100% de los estudiantes norteamericanos estaban matriculados en escuelas secundarias cuyos directores informaban que habían realizado observaciones de aula durante el año anterior, mientras que esto solo era válido para el 5% de los estudiantes de Portugal, con un promedio de 60% para la OCDE. En los distintos países, es variable el tiempo y la capacidad que tienen los directivos de los establecimientos escolares para asumir esta importante responsabilidad. Las ventajas y desventajas derivadas del hecho que la evaluación sea realizada por los directores en lugar de otros evaluadores se examinarán más adelante.

Revisión externa. Algunos países han implementado esquemas de evaluación en los cuales los docentes son evaluados por pares o por maestros competentes, ya sea en forma exclusiva (Irlanda) o como parte de un panel que incluye al director del establecimiento (Francia). Por una parte, los ‘pares’ son otros docentes que tienen un nivel equivalente en términos de asignación, formación, experiencia, perspectiva e información acerca de las condiciones en las cuales se desenvuelve la práctica sujeta a revisión, pero no deberían ni enseñar en la misma escuela que el maestro que está siendo evaluado ni estar social o políticamente relacionados con este. Por otra parte, los ‘maestros’ competentes son reconocidos como maestros que tienen un conocimiento profundo de las materias y experticia pedagógica, como profesionales altamente competentes y exitosos, capaces de guiar y apoyar a otros en el proceso de enseñanza. Ambos tipos de evaluadores tienen ventajas relativas: los primeros participan en el proceso en una condición de igualdad con los docentes evaluados, mientras que los segundos lo hacen desde la perspectiva de la experticia.

Autoevaluación. La participación de los docentes en ‘evaluaciones de empoderamiento’ es esencial tanto para obtener la aceptación del proceso de evaluación por parte de los maestros como para mejorar el desempeño docente (Peterson, 2000; Kennedy, 2005). Los portafolios son instrumentos particularmente adecuados para la auto-reflexión docente, debido a que la adecuada decisión tomada por el maestro de incluir determinados componentes (planes de las lecciones, grabaciones de lecciones en video, muestras de trabajos realizados por los estudiantes, comentarios narrativos) en lugar de otros, constituye un juicio que requiere determinar qué características de un componente son superiores a otras. En combinación con una revisión realizada por otro evaluador, los documentos preparados por el maestro podrían utilizarse con un propósito sumativo. Sin embargo, el propósito formativo es predominante, puesto que el proceso de reflexión permite que el maestro tome conciencia de sus propias fortalezas y deficiencias e identifique sus necesidades de perfeccionamiento, desarrollo profesional o coaching.

Padres. Los padres generalmente desempeñan una función indirecta en el proceso de evaluación cuando los informes de los directores incluyen sus reclamos acerca de un maestro en particular o, por el contrario, sus solicitudes con respecto a un maestro en particular. Es menos frecuente que actúen como evaluadores directos, como, por ejemplo, a través de cuestionarios. La escasa evidencia actual en esta área muestra que las características de los maestros valoradas por los padres están sorprendentemente alejadas del rendimiento académico de los estudiantes: ‘la capacidad del maestro de promover la satisfacción de los estudiantes’, ‘el trato humano a los estudiantes’, ‘el apoyo al aprendizaje de los estudiantes’ y ‘la comunicación y colaboración efectiva con los padres’. Incluso si su perspectiva pudiera tomarse en consideración, su distancia de los estándares profesionales docentes, su falta de conocimiento acerca de lo que ocurre en las aulas y su compromiso emocional sugieren que sus valoraciones están lejos de ser apropiadas para un esquema de evaluación docente integral.

Estudiantes. Los estudiantes son rara vez consultados como evaluadores. México, España y Suecia utilizan encuestas a los estudiantes, pero generalmente solo en algunos grados de la enseñanza o en casos especiales de evaluación docente (por ejemplo, evaluaciones voluntarias para un ascenso o un procedimiento relacionado con un reclamo). Los estudios con respecto a evaluaciones de los docentes realizadas por estudiantes en los niveles de la educación primaria y secundaria son extremadamente escasos. Peterson et al. señalan que los estudiantes responden en forma directa y confiable con respecto a la calidad de los maestros si las preguntas están formuladas de manera simple y pertinente. Propusieron tres conjuntos de preguntas que, según ellos, funcionan bien, para estudiantes de la enseñanza preescolar, primaria y secundaria. Sin embargo, consideran a los estudiantes como “clientes”, pero este punto es muy cuestionable. En efecto, los estudiantes no pagan directamente por los servicios educacionales (mientras que sus padres puede que paguen, pero no son los consumidores de los servicios educacionales) y, lo que es más importante, los estudiantes son miembros matriculados involuntariamente: no tienen la libertad de abandonar la organización, de elegir su escuela o sus maestros, ni de influir en lo que se les enseña o cómo se les enseña.



Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002

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