La tarea del docente es la enseñanza, y para que pueda superarse en su desempeño es necesario evaluar, una de las dificultades a superar es el establecer qué instrumentos se utilizarán para buscar evidencias de las prácticas docente. En los siguientes párrafos se analizan diversas fuentes que permiten una adecuada evaluación, y quienes pueden ser los evaluadores.
Si bien, en general, existe un amplio consenso con respecto
a los criterios que determinan una buena enseñanza, la definición de los
instrumentos para la recopilación de evidencia con respecto a la práctica
actual de un docente es un aspecto mucho más conflictivo. Dado que la forma de
recopilar evidencia acerca de un docente en particular podría influir en los
resultados de la evaluación, la selección de los instrumentos tiene una
importancia crucial en el diseño e implementación de los sistemas de evaluación
del desempeño docente.
Observaciones en el
aula. Las observaciones en el aula son la fuente más común de evidencia
utilizada en los países de la OCDE, ya sea en América (por ejemplo, Canadá,
Chile, Estados Unidos), en Europa (por ejemplo, Dinamarca, Francia, Irlanda,
España) o en la región de Asia Pacífico (por ejemplo, Australia, Japón, Corea).
Este proceso permite observar si el maestro adopta prácticas adecuadas en su
lugar de trabajo más usual: el aula (UNESCO, 2007). Sin embargo, dependiendo
del evaluador y del contexto, la utilidad y capacidad informativa de la evidencia
recopilada podría diferir. Peterson explica que la observación de la experticia
que exhibe un maestro en los contenidos que debe dominar ejerce un rol menor en
algunas situaciones, pero es muy importante en otras.
Entrevistas al
docente. Las entrevistas a los docentes podrían adoptar múltiples formas,
con un grado de estructuración variable. En unos pocos casos, son útiles para
formular juicios directos acerca de las competencias y habilidades de un
maestro, pero son más adecuadas para fines de desarrollo profesional, al
preguntarles a los maestros qué actividades de perfeccionamiento quisieran o
necesitarían realizar. Por ejemplo, las escuelas inglesas que entregan
formación profesional exhaustiva a los docentes utilizan entrevistas con
respecto al manejo del desempeño para identificar las necesidades in-
dividuales de su personal docente. Sin embargo, la
propensión de los docentes a revelar sus verdaderas deficiencias y temores
durante las entrevistas depende de su confianza en el entrevistador y de sus percepciones
de la posibilidad de recibir retroalimentación pertinente y constructiva
derivada del proceso de evaluación.
Portafolio preparado
por el docente. Los portafolios requieren que los docentes recopilen
documentación acerca de su trabajo actual. Diferentes elementos pueden componer
los portafolios preparados por los docentes: planes de las lecciones y
materiales pedagógicos, grabaciones pedagógicas en video, muestras de trabajos
realizados por los estudiantes y comentarios con respecto a ejemplos de
evaluaciones aplicadas a los estudiantes, cuestionarios autoadministrados por
los docentes y hojas de reflexión. Beck, Livne y Bear recalcan que un dilema
importante en el diseño de los portafolios es si el mismo es principalmente un
medio para la evaluación docente o el desarrollo profesional docente y si estos
dos objetivos son compatibles. Este punto se profundizará más adelante. Además,
debido a que los portafolios constituyen una fuente de evidencia compleja,
Wertzel y Strudler señalan que la preparación de portafolios completos es
particularmente útil en la evaluación de los estudiantes de pedagogía o los
maestros principiantes. Los programas de formación docente también podrían
beneficiarse a partir de los resultados obtenidos por los maestros principiantes
en las evaluaciones de sus portafolios.
Indicadores de
rendimiento escolar. Los indicadores de rendimiento escolar no suelen ser
utilizados como fuentes de evidencia para la evaluación docente en los países
de la OCDE (OCDE, 2005; UNESCO, 2007). Los resultados de los estudiantes en
rendimiento académico podrían reflejar el desempeño docente, especialmente
cuando se los mide en términos de mejoramientos de valor agregado más que en
términos absolutos, es decir, después de controlar los resultados anteriores de
estudiantes individuales que recibieron enseñanza del maestro. Por ejemplo, la
Evaluación del Desempeño Docente de California mide los mejoramientos en el
aprendizaje de los estudiantes en relación con los estándares de los distritos
con el fin de recomendar a los maestros para una certificación. Sin embargo, el
aprendizaje de los estudiantes rara vez es utilizado como una medida del
desempeño de los maestros en los esquemas existentes, ya sea debido a que no
existen pruebas estandarizadas regulares que permitan comparaciones viables o
debido a que enfrentan un fuerte rechazo de los docentes y los especialistas,
que consideran que este instrumento es defectuoso, ineficaz o poco equitativo
(Weingarten, 2007). Las ventajas y desventajas de este tipo de medición directa
del ‘desempeño puro’ se analizarán más adelante.
Pruebas a los
docentes. Excepcionalmente, el conocimiento curricular y las habilidades
pedagógicas de los maestros se evalúan mediante pruebas escritas. Es lo que
ocurre en el caso de los nuevos maestros en Chile o los maestros que postulan a
un ascenso en México (OCDE, 2005).
Cuestionarios y
encuestas. Los cuestionarios con respecto a la práctica de los docentes
podrían ser respondidos por el director del establecimiento, por los padres o
por los estudiantes, es decir, por quienes podrían dar testimonio de la calidad
de la enseñanza como resultado de una interacción permanente con el maestro y
no solo durante el proceso de evaluación. En consecuencia, esta categoría
precisa de cuestionarios y encuestas excluye los informes de evaluadores
producto de observaciones del aula o las entrevistas al maestro; está
restringida a cuestionarios como fuentes de evidencia per se. Las encuestas a
los estudiantes son utilizadas como herramientas de evaluación docente en
México, la
República Eslovaca, España o Suecia, generalmente en el caso
de los maestros que postulan a un ascenso; según nuestros conocimientos, no se
aplican en los esquemas de evaluación docente obligatorios. Si bien la
utilización de estos instrumentos puede aportar alguna información interesante,
es preciso tener en mente que los evaluadores no son expertos en docencia y no
valoran necesariamente las mismas cualidades que aquellas que se supone que
favorecen el aprendizaje de los estudiantes. Las investigaciones con respecto
al uso o la confiabilidad de dichos procedimientos lamentablemente siguen
siendo muy escasas.
Evaluadores
Revisión interna.
En la mayoría de los países, las evaluaciones docentes contemplan la
participación del director del establecimiento escolar u otro personal
directivo. Sin embargo, el compromiso del personal directivo de los
establecimientos escolares en el proceso de evaluación difiere en los distintos
países. En 2003, el 100% de los estudiantes norteamericanos estaban
matriculados en escuelas secundarias cuyos directores informaban que habían
realizado observaciones de aula durante el año anterior, mientras que esto solo
era válido para el 5% de los estudiantes de Portugal, con un promedio de 60%
para la OCDE. En
los distintos países, es variable el tiempo y la capacidad que tienen los
directivos de los establecimientos escolares para asumir esta importante
responsabilidad. Las ventajas y desventajas derivadas del hecho que la
evaluación sea realizada por los directores en lugar de otros evaluadores se
examinarán más adelante.
Revisión externa.
Algunos países han implementado esquemas de evaluación en los cuales los
docentes son evaluados por pares o por maestros competentes, ya sea en forma
exclusiva (Irlanda) o como parte de un panel que incluye al director del
establecimiento (Francia). Por una parte, los ‘pares’ son otros docentes que
tienen un nivel equivalente en términos de asignación, formación, experiencia,
perspectiva e información acerca de las condiciones en las cuales se
desenvuelve la práctica sujeta a revisión, pero no deberían ni enseñar en la
misma escuela que el maestro que está siendo evaluado ni estar social o
políticamente relacionados con este. Por otra parte, los ‘maestros’ competentes
son reconocidos como maestros que tienen un conocimiento profundo de las
materias y experticia pedagógica, como profesionales altamente competentes y
exitosos, capaces de guiar y apoyar a otros en el proceso de enseñanza. Ambos
tipos de evaluadores tienen ventajas relativas: los primeros participan en el
proceso en una condición de igualdad con los docentes evaluados, mientras que
los segundos lo hacen desde la perspectiva de la experticia.
Autoevaluación.
La participación de los docentes en ‘evaluaciones de empoderamiento’ es
esencial tanto para obtener la aceptación del proceso de evaluación por parte
de los maestros como para mejorar el desempeño docente (Peterson, 2000;
Kennedy, 2005). Los portafolios son instrumentos particularmente adecuados para
la auto-reflexión docente, debido a que la adecuada decisión tomada por el
maestro de incluir determinados componentes (planes de las lecciones,
grabaciones de lecciones en video, muestras de trabajos realizados por los
estudiantes, comentarios narrativos) en lugar de otros, constituye un juicio
que requiere determinar qué características de un componente son superiores a
otras. En combinación con una revisión realizada por otro evaluador, los
documentos preparados por el maestro podrían utilizarse con un propósito
sumativo. Sin embargo, el propósito formativo es predominante, puesto que el
proceso de reflexión permite que el maestro tome conciencia de sus propias
fortalezas y deficiencias e identifique sus necesidades de perfeccionamiento,
desarrollo profesional o coaching.
Padres. Los
padres generalmente desempeñan una función indirecta en el proceso de
evaluación cuando los informes de los directores incluyen sus reclamos acerca
de un maestro en particular o, por el contrario, sus solicitudes con respecto a
un maestro en particular. Es menos frecuente que actúen como evaluadores
directos, como, por ejemplo, a través de cuestionarios. La escasa evidencia
actual en esta área muestra que las características de los maestros valoradas
por los padres están sorprendentemente alejadas del rendimiento académico de
los estudiantes: ‘la capacidad del maestro de promover la satisfacción de los
estudiantes’, ‘el trato humano a los estudiantes’, ‘el apoyo al aprendizaje de
los estudiantes’ y ‘la comunicación y colaboración efectiva con los padres’.
Incluso si su perspectiva pudiera tomarse en consideración, su distancia de los
estándares profesionales docentes, su falta de conocimiento acerca de lo que
ocurre en las aulas y su compromiso emocional sugieren que sus valoraciones
están lejos de ser apropiadas para un esquema de evaluación docente integral.
Estudiantes. Los
estudiantes son rara vez consultados como evaluadores. México, España y Suecia
utilizan encuestas a los estudiantes, pero generalmente solo en algunos grados de
la enseñanza o en casos especiales de evaluación docente (por ejemplo,
evaluaciones voluntarias para un ascenso o un procedimiento relacionado con un
reclamo). Los estudios con respecto a evaluaciones de los docentes realizadas
por estudiantes en los niveles de la educación primaria y secundaria son
extremadamente escasos. Peterson et al. señalan que los estudiantes responden
en forma directa y confiable con respecto a la calidad de los maestros si las
preguntas están formuladas de manera simple y pertinente. Propusieron tres
conjuntos de preguntas que, según ellos, funcionan bien, para estudiantes de la
enseñanza preescolar, primaria y secundaria. Sin embargo, consideran a los
estudiantes como “clientes”, pero este punto es muy cuestionable. En efecto, los
estudiantes no pagan directamente por los servicios educacionales (mientras que
sus padres puede que paguen, pero no son los consumidores de los servicios
educacionales) y, lo que es más importante, los estudiantes son miembros
matriculados involuntariamente: no tienen la libertad de abandonar la
organización, de elegir su escuela o sus maestros, ni de influir en lo que se
les enseña o cómo se les enseña.
Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la
OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa
en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002
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