martes, 12 de noviembre de 2013

Metacognición y evaluación


¿Autoevaluación es lo mismo que autocalificación? ¿Bajo qué condiciones una autoevaluación puede tener carácter formativo? ¿Cómo incide la autorregulación? ¿Se puede separar la evaluación de la enseñanza? ¿Evaluar es discriminar y ordenar? 
 


Es fácil imaginar lo triviales e irrelevantes que son las decisiones de algunos profesores tradicionales para la formación de sus alumnos cuando los autorizan a calificarse ellos mismos las tareas y trabajos escolares como en un acto magnánimo del profesor "maternal" que cede parte de su poder calificador a sus alumnos para mantenerlos contentos. Claro que alguna sonrisa logrará sacar de sus rostros juveniles, pero nada estará aportando a su desarrollo y formación semejante facilismo académico.

La autoevaluación verdaderamente pedagógica requiere de ciertas condiciones pedagógicas y de enseñanza para que tenga sentido formativo. En primer lugar, sin aprendizaje autorregulado durante el proceso mismo de su construcción, la autoevaluación de resultados es una actividad tardía y poco significativa. En segundo lugar, la autoevaluación oportuna es la que acompaña al monitoreo y aplicación de las estrategias y procedimientos autorreguladores del aprendizaje en cada materia o área de conocimiento.

La que le permite al aprendiz saber y decir en cada momento del proceso cómo va, qué dificultad se le está presentando y cómo resolverla, y si es el caso retroceder o cambiar de estrategia. El hecho es que la evaluación formativa no tiene otro objeto que conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulación de su propio aprendizaje. Para ello el estudiante autorregulado necesitaría, según San Martí y Jorba, aprender al menos tres cosas:
1. Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar.
2. Anticipar, representarse y planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo cada proceso de aprendizaje, seleccionando los procedimientos, estrategias, orden de ejecución, resultados esperados, etc.
3. Identificar los criterios de evaluación para saber si las operaciones se desarrollan como estaba previsto, y qué correctivos se podrán tomar sobre la marcha.

La diferencia entre los estudiantes exitosos y los demás no radica en la cantidad de conocimientos básicos y procedimientos estratégicos adquiridos por el estudiante exitoso, sino más bien en su disposición a utilizarlos para el logro del nuevo conocimiento, lo que exige dedicación y trabajo esforzado. La motivación ya no es entonces una energía previa con la que hay que contar de todas maneras como prerrequisito y sustrato del aprendizaje, sino que se convierte en dimensión intrínseca del aprendizaje digna de consideración e investigación para los nuevos psicopedagogos constructivistas que durante mucho tiempo se dedicaron a estudiar solamente el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento, y dejaron el aspecto afectivo y motivacional para otros especialistas. Hoy día la motivación y el aprendizaje ya no se investigan por separado, y los estudiosos de la cognición se ocupan también de la motivación. Igualmente, así como la redefinición cognitiva del aprendizaje incluye la motivación, también considera como un factor imprescindible de la autorregulación metacognitiva exitosa la presencia de la actividad cooperativa y la colaboración del grupo en la construcción de significados y resolución de problemas que no lograría el estudiante promedio trabajando aisladamente. Parece que el ambiente social que genera el grupo es un espacio propicio para modelar estrategias de pensamiento eficaces, porque los estudiantes sobresalientes pueden mostrar formas de abordar el problema, de interpretar y argumentar que abren horizontes mentales a los demás alumnos, y porque se distribuyen aspectos de la tarea, que luego integran cooperativamente, logrando una producción combinada y compleja que cada uno por separado no lograría, y también porque la crítica mutua durante el trabajo compartido puede ayudar a mejorar el resultado.

Pero, sobre todo, el ámbito social puede permitir a los alumnos el desarrollo del pensamiento crítico y descubrir lo valioso que es argumentar, cuestionar, interpretar críticamente una situación y exigir razones y justificaciones a la contraparte.

A través de la participación en comunidades, los alumnos aprenden a estar alertas a los contenidos ideológicos de los discursos de la gente y a pensar todo el tiempo , y "a verse a sí mismos como capaces y obligados a comprometerse en análisis crítico y en la resolución de problemas" (Resnick y Klopfer).

La condición pedagógica social-cognitiva que le da sentido pleno a la evaluación y a la coevaluación (entre pares) como motor del aprendizaje exige que en la enseñanza impere el trabajo cooperativo. Si el conocimiento se construye entre todos a partir de discusión y del trabajo en equipo, pierde vigencia la competencia individualista.

Las condiciones de la cooperación intelectual se cumplen en un grupo cuando:
[...] cada integrante es capaz de respetar y tratar de comprender los puntos de vista de los demás y adaptar su propia acción o contribución verbal a la de ellos. El estudiante razona con más lógica  cuando discute con otro. Frente a los demás lo primero que se busca es evitar la contradicción  y, también, la objetividad, demostrar, dar sentido  a las palabras y a las ideas [...] La cooperación  es lo que permite sobrepasar las intuiciones  egocéntricas y tener un pensamiento móvil y coherente. Es difícil que se adquieran hábitos intelectuales rígidos y estereotipados cuando hay la obligación de tener en cuenta otros puntos de vista además de los propios [...] El trabajo en grupo favorece a todo tipo de estudiantes, tanto a los que tienen dificultades de aprendizaje como a los que no [...] La necesidad de explicar los propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollarlos.

Sólo se es capaz de explicar algo a los demás cuando se tiene un buen conocimiento de ello y en el transcurso del proceso de comunicación se mejora notablemente la calidad  de las ideas expresadas (San Martí y Jorba). La función evaluativa del profesor convencional cambia radicalmente al cambiar la perspectiva de la enseñanza. Los decretos oficiales logran muy poco de los educadores cuando les ordenan cambiar el sistema evaluativo y dejan los demás aspectos del proceso tales cuales. Para cambiar la evaluación es necesario cambiar el modelo pedagógico, el currículo y la manera de enseñar: Enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables, no se puede cambiar uno solo sin cambiar los demás.

Así, cuando el profesor convencional evalúa, sus calificaciones tienen no solo cierto sentido pedagógico, sino también una función social en la medida que compara a cada alumno con el rendimiento del grupo (evaluación según norma) e inevitablemente lo clasifica, lo selecciona y le pronostica de alguna manera su orientación futura. En un enfoque cognitivo para formar pensadores competentes el profesor tiene que empezar por resolver qué va a evaluar. Y seguramente tendrá que identificar y describir no sólo los tipos de aprendizaje categorizados según el grado de complejidad y de profundidad cognitiva, sino que será muy importante evaluar el uso de procedimientos y estrategias autorregulatorios pertinentes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y el avance logrado en la habilidad para pensar el tema objeto de enseñanza, e incluso evaluar las estrategias comunicativas y las formas de comunicación durante las actividades cooperativas realizadas con el grupo de la clase.

La evaluación del rendimiento académico de los estudiantes se ha definido racionalmente como la congruencia entre la respuesta requerida a los estudiantes y el objetivo de aprendizaje propuesto.

La evaluación positiva depende de la congruencia entre la pregunta y el objetivo de aprendizaje propuesto. Para el educador conductista que ha formulado sus "objetivos específicos" no hay mayor dificultad en la evaluación, pues desde la formulación del objetivo instruccional ya están enunciadas prácticamente las condiciones de la evaluación y el tipo de conducta que el estudiante tendrá que exhibir como indicador de su dominio del objetivo. Mejor dicho, prácticamente no se diferencia el indicador del logro del objetivo específico mismo, pues éste está formulado desde el principio en términos de la conducta observable que se espera del estudiante:
"el estudiante escribirá tantas palabras por un minuto sobre la maquina X, sin cometer ningún error". El objetivo específico es el fin y el medio a la vez. Aunque los conductistas concuerdan unánimemente en la necesidad de operacionalizar los objetivos en términos conductuales para poder evaluarlos, algunos tratan de diferenciar los objetivos de la enseñanza de los objetivos "específicos", llamando a los primeros fines educativos:
Por objetivos conductuales no debe entenderse los fines que pretendemos alcanzar por medio de la escuela sino, más bien, los indicadores de ejecución que pueden considerarse como pruebas de que se han alcanzado dichos objetivos o de que se espera alcanzarlos con el tiempo [...]

Estas conductas pueden considerarse como fines en si, o simplemente como indicadores [...] (Gideonse).

Aquí se configura una dificultad conceptual difícil de solucionar para los conductistas. Pues si el objetivo instruccional es apenas un indicador del fin propiamente educativo, tendrían que suministrar a los estudiantes un listado completo de los indicadores que permitieran dar por cumplido el fin. Por ejemplo, si el fin fuera "aprender a apreciar la música clásica", los indicadores tales como:
1. El estudiante escuchará diariamente por lo menos una hora de música clásica por la radio.
2. El estudiante atenderá en absoluto recogimiento la clase de apreciación.
3. El estudiante comprará todos los CD de los directores de música clásica X, Y y Z...
(...)Y una lista de indicadores por el estilo, de nunca acabar. La lista nunca será exhaustiva, como para que nos garantizara que el alumno ya alcanzó el objetivo educativo.

Pero si decimos que el objetivo educativo coincide con la suma de las conductas especificadas en los objetivos instruccionales, lo más seguro es que aunque los estudiantes los cumplieran todos, permanecería todavía la duda acerca de su capacidad para apreciar la música.

La contradicción conductista surge de su desconocimiento de la interioridad del aprendiz que se reestructura y cambia también desde adentro, y de su atribución directa de la finalidad educativa a la mera conducta exterior. Su dualismo anacrónico lo conduce a enfatizar una de las polaridades, la externa, y a negar la interioridad del sujeto aprendiz.

Mientras tanto, una nueva concepción educativa más comprensiva, la cognitiva, aproxima lo interno y lo externo a través de la acción que el aprendiz ejerce sobre el mundo que lo rodea y sobre sí mismo, y en el mismo movimiento unitario cambia el entorno y se cambia a sí mismo en la medida en que percibe al mundo de manera diferente. En la perspectiva cognitiva también se evalúa (y en algunos casos la evaluación puede incluso ser cuantitativa) pero los indicadores de logro no son un "muestreo" del dominio de aprendizaje que se pretende evaluar. En la perspectiva cognitiva, un indicador de logro es una señal reveladora del nivel de comprensión y tipo de razonamiento que va alcanzando el alumno sobre un tema o disciplina particular objeto de la enseñanza.

El indicador de logro puede ser apreciado y evaluado por el profesor cognitivo cuando ha categorizado previamente los pasos y tipos de nuevos aprendizajes que pueden ocurrirle al alumno durante el proceso de reelaboración de algún tema. Aunque algunos de los aprendizajes de iniciación puedan ser de códigos y definiciones arbitrarias que requiere de aprendizajes reproductivos, el énfasis cognitivo estará puesto en los aprendizajes que implican comprensión y generación de nuevos sentidos, y desarrollo de habilidades para pensar el tema de la materia objeto de enseñanza y aprendizaje.
Ahora bien, cuando los indicadores de logro cognitivo bien formulados no satisfacen en la práctica ni al alumno ni al profesor habría que retroceder a observar la manera como el estudiante está aplicando las estrategias metacognitivas generales y específicas de autorregulación a su propio proceso de aprendizaje para que las active y utilice eficientemente. Y si, una vez corregida la actividad autorregulatoria, continúa la falla cognitiva en la reconstrucción del tema o en la solución del problema, el profesor podría revisar su sistema de enseñanza y aplicarlo a las condiciones específicas de cada alumno en particular, otorgándole la ayuda imprescindible para que éste retome la iniciativa y continúe su propio proceso de aprendizaje. He aquí una manera social-cognitiva de evaluar, en la que el criterio evaluativo de referencia no son los demás alumnos ni el dominio de un universo de conocimientos, sino el propio progreso, el autodesarrollo, el proceso y ritmo de cambio conceptual de cada alumno a medida que avanza pensando y apropiándose de las disciplinas objeto de enseñanza, es decir, una evaluación de referente personal

Por el contrario, cuando el objetivo de la evaluación es discriminar y ordenar, de mayor a menor el puntaje de los estudiantes de un grupo, dominen o no el contenido de la materia, nos estamos refiriendo a un tipo de evaluación denominada evaluación según norma, en la que la norma de evaluación es el desempeño del grupo.

Un alumno, a pesar de saber el tema, podría quedar de último y obtener la peor calificación cuando los demás estuvieran en ventaja sobre él por una mínima diferencia estadística en la corrección de sus respuestas.

Mientras que se llama evaluación según criterio a aquella evaluación que compara el desempeño o la respuesta del estudiante con los objetivos de aprendizaje. Si hay congruencia entre las respuestas emitidas por el estudiante y el contenido de la materia evaluada, la evaluación será positiva, no importa cómo le vaya al grupo.

Naturalmente, el examen del profesor tratará de tener validez de contenido, es decir, que las preguntas del examen "representen" la totalidad del contenido de la materia evaluada, sean una "muestra" representativa del universo evaluado.

Si el profesor cognitivo lograra superar la práctica conductista común que ha caracterizado la "evaluación según criterio" por la cual los exámenes se reducen a un muestreo estadístico, no estratificado del universo de los conocimientos y conductas esperadas de la materia, podría, desde su perspectiva cognitiva, planear y realizar también evaluaciones "según criterio" siempre y cuando estratifique el contenido de la materia según el tipo de razonamiento y de habilidades de pensamiento requeridas para cada tema de aprendizaje y asignara mayor ponderación en la prueba a los aprendizajes más complejos, supuesto que la finalidad educativa no es calificar, sino formar pensadores competentes desde la materia que se les enseña, identificando las causas de las dificultades observadas en cada alumno para planear mejor la enseñanza, dosificándoles ayudas oportunamente en cada momento, según la necesidad de cada alumno de potenciar la utilización de sus procedimientos autorregulatorios.


Autor
Rafael Flórez Ochoa
Universidad de Antioquia, Colombia

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