miércoles, 30 de enero de 2013

La importancia de la alineación entre propósitos, objetos y métodos de evaluación

La Evaluación Educativa es objeto de numerosas investigaciones, interesa tener claro el ¿Para qué?, el ¿Cómo? , y también la coherencia entre todos los aspectos ¿Qué estrategias podemos asumir para lograrlo?


Es fundamental que los propósitos, objetos y métodos de evaluación se encuentren alineados. En virtud de que existen algunas consideraciones para cada relación entre estos tres elementos, se abordan en primer lugar algunas reflexiones sobre la relación que guarda por qué evaluar y cómo evaluar y, posteriormente, algunas consideraciones respecto a la relación entre qué se evalúa y cómo se evalúa.


Consideraciones en torno a la relación entre por qué evaluar y cómo evaluar
La manera como se lleve a cabo la evaluación debe tener presente para qué se evalúa y los usos de la información resultante de la evaluación: para valorar el aprendizaje (evaluación sumativa) o para apoyar el aprendizaje (evaluación formativa).


Desde la perspectiva sumativa, cuando la evaluación tiene el propósito de valorar qué tanto ha conseguido el alumno los objetivos de logro hasta un momento dado en el tiempo (evaluación del aprendizaje), es importante que la decisión sobre los métodos y herramientas de evaluación a utilizar considere las consecuencias afectivas en los alumnos. Esto es relevante porque a través de los resultados de las evaluaciones, se envían señales continúas a algunos alumnos cuando su nivel de desempeño no es el adecuado, lo cual puede generar una autoimagen de incapacidad (OECD, 2005), y dificultar aún más que los alumnos consigan el nivel de dominio esperado.


De acuerdo con el impacto que pueden tener los resultados de las evaluaciones sumativas en los estudiantes, se sugiere que éstas no se ciñan a la asignación de calificaciones, sino que sean más amplias y provean inicialmente al alumno de información sobre los aspectos positivos identificados, y después, se ofrezca un diagnóstico sobre sus áreas de mejora.


Desde la perspectiva formativa, si se evalúa para apoyar el aprendizaje, la intención es detectar áreas de oportunidad y luego generar acciones de mejora. Bajo esa óptica, se concibe un involucramiento tanto del profesor como del alumno en el aprendizaje de este último y, por lo tanto, en su evaluación. En ese sentido, se desarrolla el presente apartado.


Como ya se ha señalado, para utilizar la evaluación en la mejora del aprendizaje, el profesor y el alumno deberán responder tres preguntas clave: ¿hacia dónde vamos o cuáles son los objetivos de aprendizaje?, ¿dónde estamos ahora?, y ¿cómo podemos cerrar la distancia entre la situación actual y la deseable? Las dos últimas preguntas relacionan los propósitos (formativos) con los métodos (cómo evaluar); no obstante, para contestarlas, es imprescindible responder también a la primera.


Para dar respuesta de forma adecuada a las tres preguntas anteriores, hay siete estrategias recomendadas, las cuales, al estar en consonancia con el propósito formativo de la evaluación, pueden desdibujar la frontera entre este proceso y la enseñanza.


La primera estrategia consiste en proveer una visión clara y entendible de los objetivos de aprendizaje. Esto permitirá que los alumnos tengan una idea de hacia dónde se dirigen sus actividades y, en ese sentido, tengan un mayor entendimiento cuando el profesor o sus compañeros los retroalimenten y le señalen sus fortalezas y debilidades, lo que a su vez, les brindará elementos para autoevaluarse.


Ofrecer una visión clara y entendible de los objetivos, implica que los profesores utilicen un vocabulario accesible o amigable con sus alumnos para compartirles lo que espera conseguir junto con ellos, y asegurarse de que lo están comprendiendo.


La segunda estrategia radica en el uso de ejemplos y modelos de buenos y malos trabajos. Esta actividad está recomendada ampliamente porque los buenos trabajos permiten a los alumnos visualizar de manera concreta lo que se espera que realicen; mientras que los malos trabajos, muestran el tipo de trabajo no aceptable. Para hacerlo adecuadamente es preciso cuidar el anonimato de los autores.


Cuando el profesor presente los ejemplos, también es elemental que muestre a los alumnos el proceso a seguir para elaborar el trabajo desde el inicio hasta su conclusión: evidenciar las fortalezas y las debilidades presentes en el principio y cómo se fue realizando hasta obtener la calidad deseada. Es importante que el docente haga ver a sus estudiantes como normal el surgimiento de problemas y dificultades cuando se comienza un trabajo, lo cual sólo mejorará conforme se atienda la retroalimentación y la autocrítica. Resulta elemental demostrar a los alumnos que los productos pasan por un proceso de mejora, y que por ello no es apropiado considerarse como los únicos con dificultades al iniciar un trabajo.


La tercera estrategia es ofrecer retroalimentación descriptiva de manera regular. Desde el enfoque formativo de la evaluación, la retroalimentación juega un papel fundamental porque ayuda a que los alumnos respondan a la segunda pregunta: ¿dónde estamos ahora? Para que la retroalimentación favorezca el aprendizaje debe reunir por lo menos cuatro características: ser descriptiva, individualizada, regular y orientadora.


Descriptiva significa que en lugar de ofrecer calificaciones numéricas o con letras sobre los trabajos, tareas o pruebas (retroalimentación evaluativa), al alumno se le debe proporcionar información detallada sobre sus fortalezas y debilidades respecto a cada uno de los objetivos de aprendizaje. El trabajo de los maestros es encontrar avances, dar a conocer las fortalezas y mostrar las áreas de mejora a los alumnos en cada uno de sus trabajos, ya que tanto los que aprenden como los que se esfuerzan necesitan saber qué cosas han hecho de manera correcta, y luego señalarles las áreas de oportunidad.


Individualizada. Cada alumno tiene fortalezas y debilidades específicas en cada uno de los objetivos de aprendizaje sobre los que se brinde retroalimentación.


La regularidad supone varios momentos en que el profesor señale al alumno tanto elementos ya dominados como aquellos en los cuales aún debe trabajar. La regularidad también permite dosificar la retroalimentación, enfocándose en los aspectos más importantes, para después señalar los secundarios.


Orientadora, implica que la retroalimentación no sólo debe brindar de manera continua información sobre las fortalezas y debilidades, sino que el profesor la aprovecha para indicar una serie de actividades o pasos que los alumnos deben seguir para alcanzar los objetivos de aprendizaje.


La cuarta estrategia radica en enseñar a los alumnos a autoevaluarse y establecer metas. La autoevaluación es una estrategia que, si se realiza para encontrar áreas de mejora, favorece el aprendizaje, sobre todo para los alumnos con más debilidades. Eso significa que no debe ser considerada como un agregado o como algo impuesto por la normativa, sino como una actividad valiosa que provee información, la cual es complementaria a la realizada por el profesor y el grupo. Para enseñar a los alumnos a autoevaluarse, conviene:


i. Que el profesor solicite a los alumnos valorar las fortalezas y debilidades de alguno de sus trabajos, y después les brinde retroalimentación sobre el mismo.


ii. Que el profesor utilice como ejemplo alguno de los trabajos ya revisados para explicar a los alumnos los criterios que tomó en cuenta para evaluarlo y ejemplifique cómo identificó las fortalezas y debilidades del mismo.


iii. Que los alumnos ofrezcan retroalimentación descriptiva a sus compañeros (coevaluación).


iv. Que se establezcan metas de aprendizaje a partir de la retroalimentación brindada por el profesor, los compañeros de clase y la autoevaluación.


La quinta estrategia consiste en diseñar clases enfocadas en un aspecto de la calidad a la vez. Cuando se pretende conseguir algunas competencias o habilidades en concreto (por ejemplo, la comunicación escrita), se vuelve complicado para los alumnos y para el profesor atender al mismo tiempo los diferentes aspectos de la competencia a desarrollar. En este sentido, se recomienda que las clases se enfoquen en un aspecto a la vez, lo cual también facilita la retroalimentación que habrá de ofrecer el profesor. Cuando se siga esta estrategia, será necesario que éste haga entender a sus alumnos la amplitud y conexión de los elementos trabajados en cada sesión.


La sexta estrategia reside en enseñar a los alumnos a enfocar su revisión. El involucramiento de éstos en su propio proceso de aprendizaje y, en específico, en la evaluación, es una acción presente en todas las anteriores estrategias, y en ésta tiene vital importancia. Aquí se sugiere que el profesor enseñe a sus alumnos a focalizar la revisión cuando se autoevalúen o coevalúen. El principio de esta estrategia es el mismo de la anterior, la focalización brinda la posibilidad de otorgar atención especial a la forma en cómo se cometieron ciertos errores al realizar los trabajos y cómo pueden superarse. Por otra parte, es más fácil centrar los esfuerzos sobre menos aspectos al mismo tiempo.


El profesor podría empezar por enseñar a sus alumnos cómo revisa un trabajo, una respuesta o un desempeño, y luego pedirles la revisión de un ejemplo similar. Sería deseable que cuando el profesor enseñe a los alumnos cómo revisa, seleccione un trabajo para la revisión de un aspecto, y así puedan focalizarla.


La séptima estrategia radica en involucrar a los alumnos en la autorreflexión, y permitirles monitorear y compartir su aprendizaje. El profesor debería generar espacios donde los alumnos trabajaran de forma activa en la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje, sobre aquellos objetivos de aprendizajes que ya dominan (¿cómo lo consiguieron?), así como sobre aquellos que aún no dominan y el tipo de acciones necesarias para alcanzarlos.


El profesor debe permitir a los alumnos monitorear su aprendizaje, lo cual le facilitaría identificar algunas fortalezas y oportunidades. Sería deseable que a los alumnos se les permitiera compartir su aprendizaje en espacios generados especialmente para tal fin. Para desarrollar esta actividad, debería cuidarse el dominio del tema por el alumno, lo cual estimularía su confianza para seguir aprendiendo.


El protagonismo del alumno en la evaluación -con propósitos de mejora del aprendizaje- no disminuye en ningún sentido la importancia del trabajo docente ni su responsabilidad. Por el contrario, implica una transformación del rol del profesor, pues se convierte tanto en proveedor de información precisa y frecuente para el alumno, como en motivador, al reconocer lo que éste puede hacer y promover para la adopción de alternativas de acción.


Es necesario finalizar esta sección haciendo notar que las siete estrategias están concatenadas. Por tal razón, su implementación es progresiva, es decir, lo primero que un profesor debe practicar es cómo ofrecer una visión clara y entendible de los objetivos de aprendizaje; conforme vaya consiguiendo dominio en la realización de esa primera estrategia, conviene comenzar a modelar paulatinamente, hasta ser capaz de involucrar a los alumnos en la autorreflexión, monitoreo e intercambio del aprendizaje con sus compañeros y con su profesor.




Extraído de
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA  OPINIONES Y PRÁCTICAS DE DOCENTES DE PRIMARIA EN MÉXICO
Primera edición 2011
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

miércoles, 23 de enero de 2013

Evaluar la Educación para la Justicia Social

Todos los discursos son coincidentes en la necesidad de una Justicia Social, aunque sabemos que intereses de los sectores opresores hacen que su logro sea más bien utópico. La Educación también debe orientarse hacia ese lugar, entonces ¿Cómo evaluar el contenido de justicia? ¿Qué aspectos considerar?





Para que los sistemas educativos contribuyan a la generación de una educación justa, es necesario exigirles que den cuenta, oportuna y verazmente, de su capacidad para igualar oportunidades, procesos y resultados y ser un motor de movilidad social para todos. Desde esta perspectiva, la evaluación debe explicitar y visibilizar los antiguos y nuevos problemas y fuentes de desigualdad que afectan a los sistemas educativos y repercuten en la formación de sus ciudadanos.


La evaluación de la educación, de su calidad y justa distribución, requiere ser parte de políticas consensuadas y legitimadas socialmente. Una evaluación que dé cuenta y ayude a alcanzar una educación de calidad, justa y equitativa se inserta en un escenario complejo y tensionado por paradigmas, ideologías, intereses, miradas y saberes profesionales y técnicos y el propio sentido común.


Las políticas de evaluación de la educación deben traducirse en lograr una concertación social que promueva nuevas interpretaciones y prácticas de acción sobre los posibles caminos y medios para mejorar la calidad, relevancia, justicia y equidad de la educación mediante la cual se formen ciudadanos con pleno acceso al conocimiento e igualdad de oportunidades.


En esta visión es importante considerar desde dónde y qué se evalúa. La respuesta es clara al primer elemento: evaluar desde el principio de sociedades democráticas y perspectiva de derechos humanos. La educación se debe a la formación y fortalecimiento de personas conscientes de sus derechos y responsabilidades, capaces de reflexionar, interactuar, convivir y construir con otros y optar por valores y principios que promuevan el desarrollo de una convivencia democrática y justa tanto en sus familias, como en la comunidad, el país y el mundo. Así, la evaluación para priorizar y promover la justicia en educación debe ser entendida desde una visión democrática y pluralista de la sociedad. La evaluación que se necesita ha de considerar que la educación es más que las consecuencias medidas en estándares: es, principalmente, la experiencia de aprender y ser con otros; en un proceso en el que se distribuye no sólo el presente, sino también el futuro de los sujetos.



Respecto al qué se debiera evaluar para determinar hasta qué grado la Educación está contribuyendo a la consecución de una sociedad justa, hay una serie de elementos que nos parecen importantes de someter al debate:



1. Verificar la universalidad e igualdad en el acceso a la educación. Garantizar el derecho universal a la educación es el primer requisito de una educación para la Justicia Social, pero es igualmente imprescindible que ella sea de igual calidad para todos. Los estados y sus sistemas han hecho enormes esfuerzos y conseguido avances significativos, en el incremento de la cobertura educativa. Sin embargo, la información disponible sigue mostrando enormes desigualdades respecto del acceso de los niños, niñas y jóvenes, según contextos y niveles socioeconómicos en los distintos países de la región, como también respecto de la calidad educativa que reciben unos y otros. Así entonces, aparece como un permanente elemento de la evaluación de una educación para la Justicia Social, el dar cuenta de los niveles de igualdad en el acceso a la escuela de todos y cada uno de los niños, niñas y adolescentes. La evaluación debiera ayudar a responder si el acceso a la escuela es igual para todos, mostrando por ejemplo, sí todas las comunidades cuentan con escuelas cercanas y buenas donde poder enviar a sus niños, niñas y jóvenes o dando cuenta de las barreras económicas, tanto directas como indirectas que lo dificultan. Nos referimos, por ejemplo, al cobro de matrícula y cooperaciones o aportes "voluntarios" que se les piden a las familias, así como a los gastos derivados de la comida, transporte, uniforme, materiales o pago de internados en zonas lejanas, en que deben incurrir los padres para que sus hijos se puedan educar. En esta mirada, parece necesario visibilizar la tensión entre el trabajo infantil, acceso y asistencia a la escuela, que pone serios límites al derecho a la infancia y a la educación, especialmente a niños, niñas y jóvenes de los sectores de mayor pobreza y ruralidad.



2. Dar cuenta de la heterogeneidad social y cultural de los estudiantes en escuelas y entre escuelas. Si la diversidad es un elemento positivo que contribuye ofrecer una educación de mayor calidad, una de las sutiles formas de discriminación es la concentración de alumnos con determinadas características en algunas aulas o centros, normalmente públicos, dificultando la adecuada atención de estos con los recursos disponibles. Promover y resguardar la mixtura social en las escuelas, favorece además la experiencia de formación ciudadana, la cohesión e integración social; la convivencia e intercambios en una sociedad plural, multicultural y diversa; el respeto, tolerancia y valoración del otro. Una evaluación que analice las condiciones necesarias para conseguir una educación para la Justicia Social debe abordar necesariamente este elemento y denunciar la existencia de guetos en nuestros sistemas educativos.



3. Evaluar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. Tal como lo hemos señalados, la inequidad educativa se inicia en el aula, no sólo mediante una enseñanza poco relevante, sino también cuando en ellas se discrimina o no se trata igual a hombres y mujeres, a los más aventajados y a quienes presentan mayores dificultades. Es importante entonces entrar al aula para dar cuenta de las condiciones y características del proceso de enseñanza y sus efectos en el aprendizaje. Trabajar para la Justicia Social exige así, que cada profesor y profesora utilicen estrategias que atiendan a la diversidad de sus estudiantes, aportando un trato diferencial de acuerdo con sus capacidades y características sociales, económicas y culturales, que posibilite que todos adquieran los aprendizajes necesarios, participen activamente del proceso y se desarrollen plenamente. La evaluación debe atender la dinámica y resultados del trabajo en el aula y, asegurar que se cumpla este trato equitativo y diferencial.



4. Informar respecto de las condiciones y recursos para aprender. Se estima necesario que, desde la evaluación, se levante información respecto de la calidad y adecuación de infraestructura, equipamiento y tipo y existencia de recursos y materiales didácticos disponibles en las escuelas. Ello, dado su innegable aporte al enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje para motivar y retener a los niños, niñas y jóvenes en ellas. Existe la conciencia de que es necesaria una mayor atención a aquellos estudiantes que más lo necesitan; sin embargo, no existe la misma conciencia de que las escuelas que más problemas tienen también necesitan de recursos extra en docentes, materiales educativos e infraestructura.



5. Monitorear el respeto y ejercicio de derechos de los niños, niñas y jóvenes en la escuela. Los estudiantes necesitan sentirse valorados, respetados y apreciados en la escuela para poder desarrollarse adecuadamente. El “buen trato”, la existencia de un clima positivo y una convivencia democrática y promotora de la Justicia Social son elementos que debiera incluir esa evaluación que defendemos. Ello implica también evaluar la existencia de normas de convivencia, justas y consensuadas con la comunidad, y su adecuada aplicación.



6. Evaluar la participación de estudiantes, las familias y comunidad en la escuela. El éxito del proceso y trayectoria educativa involucra y compromete a todos. En tal sentido, nos parece relevante dar cuenta del tipo y niveles de participación de los estudiantes, sus familias y la propia comunidad. Desde esta mirada, adquiere centralidad conocer cuáles son los espacios de participación que les ofrece la escuelas, así como los sistemas y mecanismos que se dan para promoverla y resguardarla. Especialmente importante será analizar la adecuada representación de los mismos en los órganos de decisión, así como el cuidado por la incorporación de minorías tradicionalmente excluidas.



7. Supervisar la eficiencia interna de las escuelas. Abogamos también por la necesidad de dar cuenta de la situación interna de las escuelas, y no sólo conocer de promedios de rendimientos. Reducir brechas y corregir dinámicas injustas o inequitativas en las escuelas y por agregación en los sistemas, requiere profundizar en los niveles y características que alcanza la repetición, abandono, promoción y titulación en cada una de ellas, tanto en términos globales como, especialmente, en las diferencias por género, clase social, lengua materna, nacionalidad o cultura.



8. Evaluar los resultados y desempeños académicos de los estudiantes no sólo en las áreas curriculares, sino también en cuanto a su dimensión socioafectiva, formación ciudadana, ética y valores. Y, como en el punto anterior, no sólo en promedios para el conjunto de los estudiantes, sino en sus diferencias en función del género, diferencias sociales y culturales.



9. Valorar la actitud y el compromiso del profesorado por los estudiantes y su futuro, y por la Justicia Social. Un elemento básico y fundamental que nace de la esencia de esta concepción de la educación es el profesorado. Ninguna educación podrá ser Justa, y mucho menos trabajar por la Justicia Social, si no cuenta con un cuerpo de profesores y profesoras que confíen en sus estudiantes y estén comprometidos con ellos; si no son capaces de detectar y denunciar las injusticias que se dan en la educación y en la sociedad, y dan los pasos necesarios para acabar con ellas, si no se comprometen de una forma clara con una educación que logre transformar la sociedad. En ese sentido, la evaluación puede ayudar a visibilizar actitudes que poco tienen que ver con la educación que se propugna y, de esta forma, poder trabajar para modificarla.



10. Evaluar el compromiso y las acciones de los directores y directoras escolares para la consecución de una educación para la Justicia Social. La investigación y la experiencia han demostrado la importancia de los líderes escolares por la Justicia Social, de tal forma que se presenta como un elemento sine qua non.

Parece necesario contar con líderes democráticos que crean y trabajen desde la Justicia Social y para la Justicia Social: cuya esencia sea construir culturas escolares inclusivas y comprometidas con la consecución de una sociedad más justa.



11. Supervisar la gestión de los administradores, las redes y los apoyos externos a la escuela. Los límites y dificultades que enfrentan las escuelas para mejorar la formación de sus estudiantes se relacionan también y directamente, con la calidad de la gestión de sus administradores. Una evaluación que colabore en una educación justa debe detenerse en las condiciones y capacidades de los entes responsables de las escuelas, en los sistemas y mecanismos mediante los cuales apoyan y supervisan lo que en ellas ocurre y debiera ocurrir. Sin duda una de las injusticias del campo educativo alude a la diversidad de apoyos y redes externas con que cuentan las escuelas.







Extraído de
Evaluación Educativa para la Justicia Social
Autores
F. Javier Murillo, Marcela Román y Reyes Hernández Castilla
En
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 2011 - Volumen 4, Número 1

martes, 15 de enero de 2013

Una Evaluación Justa para una Educación Justa

La evaluación es parte del proceso de aprendizaje y de enseñanza, y su importancia social es tal, que condiciona a la totalidad ¿Qué aspecto debe considerar en un marco de una “Educación Justa”? ¿Cómo debe ser una “Evaluación Justa”?




Desde la certeza del estratégico papel que puede cumplir la evaluación en la consecución de una verdadera educación para la Justicia Social, es evidente que difícilmente podremos aspirar a una educación para la Justicia Social si no contamos con un sistema y mecanismos de evaluación que sean coherentes con esos principios. Sin pretender ser exhaustivos, queremos señalar algunos elementos que deberían tenerse en cuenta:


Una evaluación justa para todos los estudiantes
Quizás el primer elemento irrenunciable de una educación para la Justicia Social, la condición sine qua non, es que todos y cada uno de los estudiantes aprenda. La evaluación es un componente esencial de ese aprendizaje, tanto para asegurarse de que se logra, como para orientar adecuadamente las medidas para su adquisición. Pero ni todos los y las estudiantes son iguales, ni la forma que tienen de aprender. Por ello, la evaluación que los acompañe y retroalimente en sus procesos y logros ha de considerar y reconocer la diversidad de los estudiantes en cultura, lengua materna, género, capacidad o clase social, entre otros.


Esto supone hacer posible el tránsito desde sistemas de evaluación diseñados para la mayoría de los estudiantes, hacia sistemas que asuman y sean capaces de dar cuenta de la diversidad y heterogeneidad de los niños, niñas y jóvenes, en tanto colectivos con identidades, lenguas, universos simbólicos, recursos y necesidades propias. De esta forma, una evaluación para la Justicia Social requiere, como primera medida, analizar y reflejar el desarrollo, aprendizajes y desempeños de mujeres y hombres, con diferentes capacidades, pero iguales en derechos; de estudiantes de distintos niveles socioeconómicos, provenientes de variados contextos y zonas geográficas; de niños, niñas y jóvenes pertenecientes a diversos grupos étnicos o inmigrantes, entre otros, para así poder dar mayor relevancia y pertinencia a la educación que estos grupos y colectivos necesitan.


Hablamos de una perspectiva evaluativa capaz de hacer emerger lo diverso y distinto de los estudiantes para, desde allí, emitir juicios válidos y pertinentes respecto de lo que ellos logran en su proceso educativo, tanto como de los factores o condiciones que lo explican. Desde este enfoque, le atañe a la evaluación responder, por ejemplo, por el tipo y relevancia de las capacidades y competencias que la escuela consigue desarrollar en las diversas poblaciones estudiantiles, por el aporte que tiene la enseñanza a partir de la lengua materna, en la adquisición de habilidades y capacidades en la comunicación oral y escrita de la lengua dominante o, por las implicancias de la educación en el desarrollo socio-afectivo o la convivencia democrática de sus comunidades y estudiantes.


En otras palabras, la evaluación ha de contribuir a la mejora de los niveles de inclusión de la educación, facilitando la construcción de estrategias para que todos y todas puedan desarrollarse plenamente a partir de sus capacidades, saberes previos, intereses y necesidades. La justicia educativa -lo que implica su calidad- también se deberá medir por la capacidad de los sistemas escolares de incorporar y potenciar a todos los niños, niñas y jóvenes. Un rol importante de la evaluación es visibilizar cuanto esto no ocurre, dando cuenta de actos, sistemas, procesos y resultados injustos.



Evaluación del desarrollo integral de los estudiantes
Como se ha señalado, una educación en y para la Justicia Social exige que ésta logre un desarrollo integral de los y las estudiantes. En consecuencia, la evaluación de la educación debe dar respuesta al cumplimiento de esta misión.


Hay consenso en aceptar que es importante dar cuenta de los logros de los estudiantes en términos de la posibilidad de expresar y comunicarse, acceder y usar la información, desarrollar el pensamiento lógico, explorar y explicar fenómenos, entre otras facultades que se potencian con la enseñanza de la lengua y la matemática. Pero es igualmente relevante analizar y emitir juicios fundados respecto del aporte de la educación al desarrollo de actitudes, disposiciones y comportamientos relacionados con el conocimiento de sí mismo, las emociones propias y de los demás, las normas y principios que orientan una buena comunicación y crean relaciones de convivencia armónicas y propositivas. En esta mirada integral han de estar presentes con igual fuerza, los principios y criterios ofrecidos y adquiridos para la toma de decisiones que tienen que ver con respuestas éticas que hacen posible el respeto y valoración por el otro y la diversidad, así como la capacidad de proyectar y promover una sociedad justa e inclusiva.


Hay dos aspectos a considerar en este desafío para la evaluación: por un lado, la necesaria consideración de todas las dimensiones implicadas en el desarrollo integral de los sujetos; y, por otro, su abordaje en tanto dimensiones completamente interrelacionadas, que se nutren y se construyen en un permanente diálogo. La evaluación tiene gran poder en orientar y presionar a los sistemas, escuelas y actores en función de aquello que será evaluado. Efectivamente, uno de los efectos perversos de la evaluación es que parece que sólo es importante aquello que se evalúa, de tal forma que muchos docentes están centrando la formación en la enseñanza de las Matemáticas o la Lengua, olvidando que el desarrollo socio-efectivo y ético es tan importante como el cognitivo y de hecho lo favorece.


Por su parte, aun cuando la escuela no pretende ni organiza la enseñanza y el aprendizaje de estas dimensiones, como sí lo hace con los saberes formales, siempre incide y las afecta significativamente, siendo muy poco lo que se sabe al respecto. De esta manera, las consecuencias que la educación y la escuela tienen en estas dimensiones quedan sumergidas o ignoradas y por consiguiente, no se conoce qué es lo que ella debe mejorar para realmente desarrollar integralmente a los sujetos.


Evaluar el grado de compromiso e implicación de los estudiantes con la Justicia Social.
Aunque sería posible incorporar este elemento en lo anterior, sería preciso abordar específicamente el estudio del compromiso de cada uno de los estudiantes en la consecución de una sociedad más justa y democrática. Se trata de ver hasta qué grado los y las estudiantes son verdaderamente agentes de cambio social, puesto que con sus actitudes y acciones contribuirán a transformar la sociedad cuando sean adultos. Importa por ejemplo, dar cuenta del grado de adhesión de los estudiantes a los principios democráticos, al respeto y promoción de los derechos humanos, tanto como de su preparación y capacidad para reconocer hechos y situaciones injustas, al tiempo que asumir roles y responsabilidad para aportar en su disminución. En otras palabras, la evaluación que necesitamos, ha de mirar más allá de lo que pasa con el estudiante en la escuela, para situarlo en la sociedad, en tanto ciudadano en igualdad de derechos, pero al mismo tiempo, comprometido con la Justicia Social. Consciente de las responsabilidades y deberes que -en tal búsqueda- lo comprometen e implican.



Evaluar la participación
De mayor complejidad, pero sin duda también de enorme relevancia, está la prioridad de las escuelas para promover y acrecentar la participación de su comunidad, especialmente de los estudiantes y sus familias, ya no tan sólo por sus positivos efectos en los aprendizajes y trayectorias escolares, sino por su incidencia en el desarrollo y formación de ciudadanos. Tal como lo hemos comentado, una educación para promover el desarrollo de sociedades más justas, democráticas e inclusivas debe tener escuelas que formen para convivir y construir con otros. La participación, sus formas, tipos de intercambios y propósitos aparecen con un lugar prioritario y estratégico en una educación de ciudadanos. La evaluación que la acompañe va a necesitar transitar por espacios menos visibles, muchas veces propios de la subjetividad de los actores, para apropiarse de dinámicas, reglas, condiciones y limitaciones que la podrán potenciar y hacer emerger.


No se trata simplemente de una participación reactiva a las preguntas del maestro en el aula o fuera de ella, o referida a las materias y contenidos tratados. Es necesario ir más allá y pedir autonomía y deliberación a los estudiantes, y al mismo tiempo demandar a la escuela por acciones que lo favorezcan. La evaluación -por ejemplo- podrá mirar y pedir cuenta a las escuelas por su capacidad para canalizar proyectos que reflejen los intereses de los niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres, o por su apoyo y colaboración para cederles a ellos el liderazgo y protagonismo de tales proyectos, haciéndoles asumir los éxitos y logros, u entregándoles herramientas para resolver los limitaciones o problemas que surjan en sus procesos. Los centros estudiantiles, su existencia, importancia y rol ejercido, son también ejemplos de organizaciones y ámbitos en donde la evaluación puede ser una gran aliada.


Evaluar los desempeños de los estudiantes desde la realidad de sus escuelas.
Existe consenso en considerar a la escuela en su conjunto como el centro de la actividad educativa formal a la hora de evaluar lo alcanzado por los niños y niñas en su proceso. Sin embargo, la evaluación de los logros o aprendizajes de los estudiantes difícilmente se enmarcan y analizan en relación con las características y condiciones de la práctica docente, con los recursos disponibles, con el acceso y uso de tecnologías, con el clima de la escuela y el aula, o con las expectativas que sobre ellos manifiesten docentes y directivos, entre otros. Por ello, si se quiere avanzar en justicia, los sistemas de evaluación deben considerar la escuela en su integralidad y complejidad pedagógica, social y cultural, como el espacio que mejor información puede proporcionar respecto de la eficacia, eficiencia, pertinencia, relevancia y equidad de la educación que están recibiendo los niños, las niñas y los jóvenes.


La equidad se inicia y se desarrolla en el aula y en la escuela. En consecuencia, se requiere contar con docentes justos y competentes, así como directivos atentos y preocupados por el desempeño de los profesores y su consecuencia en los avances y resultados de los estudiantes. La calidad y equidad educativas requieren de una convicción profunda de que todos los niños y las niñas pueden aprender y tienen el derecho de recibir los recursos, la orientación y apoyos pedagógicos necesarios para lograrlo y desarrollarse integralmente.


En este punto conviene subrayar que los logros y resultados de los estudiantes, así como la apropiación de principios y valores individuales y colectivos, son una clara consecuencia de las rutinas, procesos, subjetividades y prácticas de las escuelas y sus comunidades, haciendo del todo necesario poder contar con estrategias e instrumentos que -al evaluar lo que ocurre con los estudiantes- lo hagan considerando todo lo anterior, de una manera justa y contextualizada. Resulta así necesario considerar todos aquellos factores que a nivel institucional, propios de los docentes y del aula, permiten o limitan el acceso al conocimiento, la apropiación de aprendizajes significativos y el desarrollo integral de sus estudiantes.


Evaluar la escuela en su conjunto favorece la comprensión de un micro-espacio público en el que se refleja y proyecta la sociedad a partir de realidades y contextos específicos, y en el que las acciones educativas y sus consecuencias adquieren una trascendencia relevante para orientar el desarrollo de la sociedad que se quiere alcanzar. Así, la evaluación de centros escolares que informa al sistema y reingresa los resultados a las propias escuelas y a las comunidades educativas contribuye al fortalecimiento y apoyo del sistema educativo, como a las propias instituciones escolares. Ello permite que se articulen y atiendan adecuadamente necesidades de poblaciones muy diversas, desiguales y heterogéneas, entregándoles los elementos que les permitan instalar las condiciones para que cada niño, niña y adolescente obtenga aprendizajes significativos, mejore sus rendimientos y se incorpore y aporte como ciudadano pleno a la sociedad.

  



Extraído de
Evaluación Educativa para la Justicia Social
Autores
F. Javier Murillo, Marcela Román y Reyes Hernández Castilla
En
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 2011 - Volumen 4, Número 1


miércoles, 9 de enero de 2013

Las funciones de la Evaluación Educativa

La Evaluación en Educación es objeto de múltiples estudios, entre ellos los que se dedican a las funciones que se le atribuyen, existe cierto consenso en torno a las siguientes:



En términos generales se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente atribuidas a la evaluación, las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se explican a través de las ideas más generalizadas que se tienen sobre la evaluación y otras se relacionan directamente con un concepto más completo y complejo de estos procesos.


1. función simbólica: los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso, aún cuando no sea este el propósito y la ubicación de las acciones evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, éste adquiere esta función simbólica.


2. función política: una de las funciones más importantes de la evaluación es su carácter instrumental central como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta función es claramente política ya que la evaluación adquiere un rol sustantivo como retroalimentación de los procesos de planificación y la toma de decisiones sobre la ejecución y el desempeño de los programas y proyectos.


3. función de conocimiento: en la definición misma de evaluación y en la descripción de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluación en tanto herramienta que permite ampliar la comprensión de los procesos complejos; en este sentido la búsqueda de indicios en forma sistemática implica necesariamente el incremento en el conocimiento y la comprensión de los objetos de evaluación.


4. función de mejoramiento: en forma complementaria con la función de conocimiento y la identificada como función política, esta función destaca el aspecto instrumental de la evaluación en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenómenos objeto de evaluación. En la medida que se posibilita una mayor compresión de los componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en términos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas.


5. función de desarrollo de capacidades: con carácter secundario, ya que no forma parte de los objetivos centrales de cualquier acción evaluativa, los procesos de evaluación a través de sus exigencias técnicas y metodológicas desempeñan una importante función en términos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren por ejemplo a la práctica sistemática de observaciones y mediciones, de registro de información, de desarrollo de marcos analíticos e interpretativos de la información, de inclusión de la información en los procesos de gestión, de desarrrollo de instrumentos para la recolección de información, etc.






Extraído de
Evaluación Educativa:
Una aproximación conceptual
Prof. Nydia Elola
Lic. Lilia V. Toranzos




miércoles, 2 de enero de 2013

El mosaico informativo de una Evaluación Educativa

Los objetos de la evaluación en Educación son complejos, tienen numerosas aristas que se pueden observar. Por eso es de gran importancia la selección de la información que se haga, para luego dar a conocer ¿Cómo elegir? ¿Cómo presentarlas?




Selección de la información
La selección de la información y su presentación son dos momentos clave del proceso de evaluación. En ellos se encuentran gran parte de los dilemas a los que debe enfrentarse la evaluación, y de su orientación va a depender la forma en la que se desarrolle la secuencia posterior.

La primera cuestión se refiere a la selección de la información y afecta fundamentalmente a las dimensiones que van a ser objeto de la evaluación y a la obtención de los datos que se consideran relevantes. No cabe duda de que se evalúa lo que se valora, por lo que el enfoque de la evaluación, en el que se refleja un determinado modelo educativo, tiene una importancia indudable. 

Elegir la evaluación de las competencias en matemáticas y en lengua frente a otras opciones como educación artística, convivencia, integración social o ciudadanía, e incluir o no el contexto social y cultural, los recursos de las escuelas o la formación de los docentes son alternativas que sin duda van a tener repercusiones en la importancia que se otorga a determinados aprendizajes escolares y en la interpretación de los resultados obtenidos. Por ello es importante una cierta planificación de las evaluaciones para que todas o casi todas las dimensiones relevantes en la acción educativa puedan ser tenidas en cuenta. 

Presentación y utilización de la información
La segunda cuestión afecta a la presentación y utilización de la información y, dentro de ella, al tipo de comparación que contribuye a comprender el alcance de la información obtenida. Conviene señalar, en primer lugar, que algún tipo de comparación con algún elemento de referencia es necesario para comprender de forma más precisa el significado de la información obtenida y para realizar la valoración del objeto de la evaluación. También merece la pena recordar que la forma de comparación seleccionada no condiciona su modo de presentación, bien sea abierto a todo el público, limitado a determinados sectores o reservado. 

Alejandro Tiana, en un artículo que formó parte del Programa de Evaluación de la Calidad de la Educación gestionado por la propia OEI hace más de una década, apuntó tres tipos principales de comparaciones, con sus ventajas e inconvenientes. El primero supone la selección de un criterio o indicador que sirve de referente para realizar la valoración oportuna. El segundo elige la comparación entre las distintas entidades que participan en la evaluación, bien sean países, escuelas o alumnos, y determina la posición de cada una en relación con el resto. El tercer tipo intenta evitar los riesgos de las anteriores al tener que seleccionar un criterio o comparar realidades educativas que actúan en muy diversas circunstancias, y opta por la comparación del mismo objeto educativo a lo largo del tiempo. 

El modo de comparación elegido manifiesta un determinado modelo educativo sobre la calidad de la enseñanza e incluso una estrategia propia para mejorar la educación, lo que sucede también en la forma como se presentan los resultados de la evaluación. La publicación ordenada de los resultados académicos de los alumnos de las escuelas de una zona o de un país, por ejemplo, suele implicar la asociación de esos resultados con la calidad de cada escuela y la importancia otorgada al esfuerzo autónomo que cada una de ellas debe desarrollar. También se presupone que la elección por parte de las familias de las mejores escuelas para sus hijos va a ser el mecanismo o revulsivo para que todas las escuelas se esfuercen por mejorar sus resultados y conseguir mayor número de alumnos y posiblemente con ellos también mayores recursos económicos. 

A la hora de presentar la información hay que tener en cuenta los riesgos a los que se enfrenta. Uno de ellos es la simplicidad en la transmisión de los resultados a la opinión pública, que en muchas ocasiones no se corresponde con el rigor de los informes, lo que provoca normalmente una comprensión inadecuada de la compleja realidad educativa de un país, de una escuela o de un programa educativo. Las últimas naciones en una comparación internacional de resultados o las últimas escuelas en una evaluación de un país o región pueden quedar marcadas por esa posición sin que se repare en las limitaciones de su contexto sociocultural, en la composición de su alumnado o en el posible esfuerzo realizado en los últimos años. En su capítulo en este libro, Patricia McLauchlan de Arregui ha analizado en detalle el tema de la difusión de los resultados de la evaluación. 

Un segundo riesgo apunta al uso indebido de inferencias no sostenidas por la evaluación realizada, lo que en muchas ocasiones se produce desde las evaluaciones individuales, sobre todo de los logros académicos de los alumnos, hacia el funcionamiento y la calidad de las escuelas y del conjunto del sistema educativo. A veces, sin embargo, dichas inferencias están de alguna manera implícitas en la evaluación correspondiente o en los modelos educativos subyacentes para los que el rendimiento académico de los alumnos es la genuina expresión de la calidad de una escuela o del sistema educativo. 

Por todo ello es preciso abordar las evaluaciones y la utilización de la información con el máximo cuidado, teniendo en cuenta no solo los efectos conceptuales e instrumentales del conocimiento y de la información generada, sino también los políticos y los simbólicos. Los resultados de la evaluación pueden convertirse en un poderoso instrumento de cambio si se cuida su utilización, si se evitan los riesgos de su mal uso e incluso de su falta de uso, si se sientan las bases para una correcta interpretación de los resultados y se establece un marco de participación y de debate que permita el lógico contraste de opiniones diversas ante el pluralismo valorativo presente en la evaluación.





Extraído de
Los resultados de las evaluaciones y su papel en las políticas educativas
Autor
Álvaro Marchesi

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