lunes, 25 de febrero de 2013

La docencia, una profesión ¿Se evalúa profesionalmente?


Existen diversas formas de ver la docencia ¿Es una profesión, un apostolado o un trabajo? Estos modelos circulan y se superponen. Al evaluar en el aula y colocar una calificación, ¿lo hacemos profesionalmente? ¿Por qué se dan estas prácticas evaluatorias?


Exponer, exhibir o mostrar lo aparente rompiendo la coraza que lo envuelve generalmente resulta molesto e incómodo, ya que establece el refrán: la verdad no peca pero incomoda, aunque en este caso afirmar categóricamente que es la verdad absoluta sería pecar de vanidad extrema, por lo tanto es importante hacer hincapié aunque sea a estas alturas, de que sólo se habla en base a la interpretación obtenida de los análisis realizados, y desde luego, desde una mirada estrictamente bipersonal.

Es sumamente fácil demostrar que en cada institución educativa se lleva a cabo la reproducción del mismo esquema de evaluación, esto independientemente del acervo cultural interiorizado en los sujetos educados a través de una acción pedagógica por la inculcación o como diría Pierre Bourdieu, a través de una arbitrariedad cultural, dentro de la cual existen aspectos inmanentes de los propios actores de esa institución que le agregan algo de su esencia. Lo que si es sumamente complejo, es aclarar como las cuestiones subjetivas e inherentes a los actores principales del proceso educativo y de evaluación se infiltran y permean el otorgamiento de una calificación aprobatoria o reprobatoria manifestando a través de ello toda una violencia simbólica.

El mismo Bourdieu señala, “...todo poder de violencia simbólica, es decir, todo poder que logra imponer significados e imponerlos como legítimos disimulando las relaciones de fuerza en las que se basa su fuerza, agrega su propia fuerza, es decir una fuerza específicamente simbólica, a estas relaciones de fuerza”.

En un estudio realizado por José Ruiz Ortega, al realizar toda una triangulación de la información obtenida se detectó que en este caso en particular los docentes asignan un número llamado calificación simplemente porque es un requisito proveniente del mandato institucional, convirtiendo el acto en una auténtica parafernalia. La mística del docente está ausente, no hay interés por entender primero el significado de la evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo único que interesa es cubrir la apariencias para conservar el trabajo; es decir, dedicarse a la docencia fue quizá su única opción laboral para poder satisfacer sus necesidades básicas y por tanto, ingresar a la enseñanza no estaba dentro de sus prioridades como profesionistas y menos el deber ser del docente, situación que parece no ser exclusivo de un sujeto o de una escuela en particular ya que Antonio Alanís Huerta señala en su texto “Educación y formación profesional: Análisis y perspectivas hacia el tercer milenio”:

...tampoco es extraño que los profesionistas que no logran colocarse en instituciones o empresas para ejercer su profesión, lleguen a la docencia...como última opción...Es decir,...es un campo de acción que seguido se ve invadida de profesionistas fracasados, que lejos de ser los impulsores de la superación profesional y de la investigación, se convierten en ejemplos del resentimiento del despegue cualitativo de las instituciones, confinándolas a la mediocridad;...son incapaces de generar propuestas alternativas ante los problemas educativos que confrontan las instituciones, pero son hábiles destructores de toda innovación”.

Si aceptamos lo anterior como válido, no es descabellado exponer que en muchos espacios educativos, de todos los niveles, la asignación de calificaciones se toma como sinónimo de evaluación; debido a que “estas” personas no han comprendido el cabal significado de la profesión docente, ya que de acuerdo con el Dr. Alanís Huerta: “la profesión docente hoy por hoy va acompañada de una exigencia de competencias teóricas, técnicas y contextuales propias del mercado docente”. Si bien es cierto la docencia dejó hace tiempo de ser un apostolado.

...sí se puede subrayar que la docencia es una actividad donde se manejan saberes: donde se estudia y analiza un contenido disciplinario, se crea y recrea un conocimiento...La docencia es una oportunidad para aprender, donde no aprende el que no quiere,...es el arte de enseñar un contenido específico a una persona o grupo. Pero también la docencia se prepara, se planifica, y aquí interviene el elemento sistemático y la información científica”.

Por lo anterior surge la pregunta obligada ¿en dónde, con quién y como se aprende a ser un verdadero docente y por consiguiente, ha evaluar correctamente, justamente, equitativamente, neutralmente, en dónde?, Alanís Huerta nos contesta:

“...la docencia como concepto y como práctica se estudia en las instituciones educativas formadoras de docentes; pero a ser maestro se aprende dando clases, enfrentando los conflictos, las carencias de recursos de apoyo, la inseguridad personal y sobre todo, superando las deficiencias profesionales con mucha voluntad, trabajo y dedicación; pero además, reflexionando, analizando, corrigiendo y actualizando nuestra práctica constantemente...”.

Esto quiere decir, que la mística no debió desaparecer, que debe haber convicción en la persona para dedicarse a la docencia, para ser dedicado, justo y equitativo, que no se debe dedicar a esta noble labor simplemente porque no se tiene otra alternativa, que un auténtico profesional de la docencia es aquel que domina con excelencia el contenido disciplinario de la carrera de la cual procede, como también los métodos, técnicas y procedimientos didácticos y pedagógicos y de evaluación, para ponerlos en práctica en todo momento y en cada contexto.

Echar en saco roto estas cuestiones es estar en el trabajo equivocado, es autoengañerse o como dice el Maestro Piña Marquina “Los maestros que se desempeñan preferentemente como profesionistas es bueno recordarles que no están en el lugar correcto, la docencia no es su destino”.

En síntesis, extrapolando los resultados obtenidos en este trabajo de análisis podemos aventurarnos a señalar que en muchas instituciones educativas no existe una verdadera profesionalización docente, situación que obviamente tiene mucho que ver y se refleja en la forma como los docentes evalúan el aprendizaje de sus estudiantes y también como asignan las calificaciones correspondientes.



Extraído de
LAS CALIFICACIONES, ¿CONTROL, CASTIGO O PREMIO?
Jesús Rivas Gutiérrez Universidad Autónoma de Zacatecas, México
José Ruíz Ortega Escuela Preparatoria “Candelario Guisar”, México

lunes, 18 de febrero de 2013

¿Cómo comunicar los resultados de la evaluación de aprendizajes?


La Evaluación Educativa adquiere cada vez mayor importancia, es objeto de numerosos estudios y reflexiones en todos sus aspectos ¿Qué sucede con la comunicación de los resultados? ¿Cuál es su importancia?


La comunicación de resultados de la evaluación realizada por los docentes tiene dos propósitos centrales: el primero es proporcionar retroalimentación descriptiva de forma continua y oportuna a los alumnos sobre sus logros y dificultades con respecto a los objetivos curriculares, con la intención de cerrar la brecha entre su situación actual y los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar; el segundo es proporcionar a distintos usuarios -profesores, alumnos, padres de familia, directivos del plantel y autoridades externas- una valoración global al final de un período, sobre el nivel en que los educandos alcanzaron los objetivos de aprendizaje. En el marco del modelo de evaluación en el aula sostenido en este trabajo, el primer propósito responde a la evaluación formativa o para el aprendizaje y el segundo a la evaluación sumativa o del aprendizaje. Ambos propósitos son necesarios y para que cada uno se desarrolle de manera efectiva necesita cubrir algunas características.


La comunicación de resultados desde la perspectiva de evaluación formativa es parte del proceso educativo; juega un papel fundamental para informar de manera detallada a los docentes y alumnos acerca de las fortalezas y debilidades de estos últimos en torno a los objetivos de aprendizaje establecidos y, sobre todo, para plantear estrategias de mejora.


Para que la comunicación en el marco de la evaluación formativa sea efectiva es necesario: que profesores y alumnos compartan los objetivos de aprendizaje y sus comprensiones para tener claridad de lo que se evalúa, porque no sólo son destinatarios de la información, ambos participan en el proceso de evaluación; que se establezcan criterios de valoración claros y comunicables desde el inicio de la evaluación, congruentes con los propósitos del programa y conocidos por los alumnos y profesores u otros destinatarios; que la información generada se dirija principalmente a los alumnos y a sus profesores, porque son ellos quienes necesitan saber hacia dónde se deben dirigir los esfuerzos de mejora; que la información proporcionada sea precisa, con evidencias suficientes, y fundamentada en un procedimiento de evaluación adecuado que permita tomar decisiones útiles para mejorar el aprendizaje; que se proporcione información descriptiva al alumno acorde a cada uno de los objetivos de aprendizaje o categorías establecidos; que el docente tenga organizadas las evidencias que dan cuenta de cómo evoluciona el desempeño del alumno (uno de los recursos que se recomiendan para ello es el uso del portafolios o carpeta de evaluación para cada alumno); que la retroalimentación sea frecuente y oportuna con la finalidad de informar a los educandos sobre su desempeño, sobre sus áreas de mejora y sobre las actividades a realizar para cerrar la brecha entre la situación actual y la deseable; que la información proporcionada al alumno sobre los resultados de la evaluación sea constructiva, es decir, útil para mejorar el aprendizaje, y que se realice en un clima de respeto, sin afectar su dignidad como persona.


La comunicación de los resultados desde la perspectiva de la evaluación sumativa tiene lugar al final de un período y consiste en dar a conocer un juicio sobre el desempeño del alumno con respecto a los objetivos de aprendizaje. Esta información se traduce en una calificación que se comunica al propio alumno, a los padres de familia y a las autoridades externas. Sería deseable que la comunicación de la evaluación sumativa se adaptara al destinatario en cuanto al formato en que se presentan los resultados, y además, en cuanto a las evidencias entregadas, por ejemplo, los padres requieren la calificación y evidencias que la sustentan, mientras que las autoridades educativas sólo necesitan la valoración final. También es necesario definir con claridad los símbolos utilizados en los reportes escritos o verbales -si se emplean números o letras para calificar y emitir un juicio global, los usuarios deben entender de manera unívoca su significado; que los resultados estén fundamentados en un proceso de evaluación válido y confiable; y, que el reporte de las evaluaciones separe los resultados relacionados con los conocimientos y habilidades de la participación, el esfuerzo u otros comportamientos.


Cabe señalar que las evaluaciones sumativa y formativa son necesarias en la evaluación de los aprendizajes y ambas juegan un papel importante en la comunicación de los resultados a los alumnos. Los profesores pueden integrar en la comunicación final de un período los resultados de la evaluación realizada durante el proceso educativo, o bien, asignar una calificación y comunicarla sólo a partir de los resultados de los exámenes. Para incrementar la motivación del educando en el aprendizaje, es necesario optar por la primera alternativa aun cuando supone un trabajo arduo, pues de esta manera las evidencias obtenidas durante el proceso serán útiles para explicar la asignación de la calificación.


La comunicación de los resultados de las evaluaciones es una obligación de la escuela y un derecho tanto de los educandos como de sus padres. En México, la Ley General de Educación, en su artículo 50, prescribe que la escuela tiene la obligación de ofrecer información al alumno y a los padres de familia sobre la situación de los educandos con respecto al aprendizaje, ya sean las calificaciones de los exámenes parciales y finales u observaciones sobre el desempeño académico. Asimismo, en los Acuerdos 200 y 499, se especifica que los directivos de las instituciones educativas tienen la responsabilidad de comunicar las calificaciones parciales y finales a los alumnos y a sus padres o tutores; pero además, deben promover de manera permanente la comunicación de los resultados de las evaluaciones entre éstos y los docentes para apoyar el proceso educativo. En ese sentido, resulta aún más relevante su exploración en este estudio.



Extraído de
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA  OPINIONES Y PRÁCTICAS DE DOCENTES DE PRIMARIA EN MÉXICO
Primera edición 2011
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

martes, 12 de febrero de 2013

Las condiciones operativas para una autoevaluación institucional


La autoevaluación institucional tiene sentido en la manera que busque conocer para mejorar, pero aun así hay riesgos de fracaso, y es necesario que existan condiciones que la hagan posible ¿Cuáles son esas premisas que permiten el éxito de una autoevaluación?




Como es sabido, siempre que se emprenda un proceso de evaluación, básicamente se estará recogiendo información que servirá de fundamento a las decisiones necesarias para la mejora y el cumplimiento de las metas pero, ¿cuáles son las condiciones indispensables para llevar a cabo un proceso de autoevaluación institucional?



• El interés y la valoración del proceso de autoevaluación por parte de la comunidad que va a iniciarlo. Este aspecto, si bien puede parecer accesorio, posee una gran potencialidad pues son los aspectos afectivos o actitudinales lo que inician y mantienen la consecución del logro del proceso. En todo caso, las primeras involucradas y convencidas tienen que ser las autoridades.



• La predisposición al cambio y a la innovación por parte de los actores, incluyendo a las autoridades. Si en el contexto se carece de esta predisposición es muy difícil que se produzcan ajustes o modificaciones en el trabajo cotidiano, por lo que el plan de mejora no va a tener repercusión alguna. Autores como L’ Ecuyer recomiendan que las instituciones que por primera vez van a iniciar un proceso de autoevaluación lo hagan con procedimientos sencillos y de corta duración, pues de esta forma se reportan resultados más inmediatos y el tema de la evaluación se inserta en el colectivo con mayor facilidad. Una vez que se asegura este factor de predisposición, se pueden implementar procedimientos más complejos para que, paulatinamente, la escuela se apropie del proceso y permita que se establezca la cultura de evaluación.



• El liderazgo y compromiso de las autoridades. Por ser las que encaminan la marcha del proceso educativo, es necesario este liderazgo y compromiso para:



        Asegurar la realización de todas las etapas del proceso, es decir, facilitar las condiciones que van a permitir su implementación.



        Generar el compromiso y la participación del resto de los actores de la comunidad. Por ejemplo, haciendo público su apoyo al proceso para que no surjan suspicacias sobre el uso de los resultados informando que el objetivo es el mejoramiento y no la sanción; que se necesita de la opinión crítica de docentes, administrativos y alumnado; y que las propuestas de mejora serán prioritarias para la gestión.



• El liderazgo de la estructura organizacional que asuma la función de orientar el proceso. Es la encargada de movilizar directamente al resto del plantel docente y alumnado.



• El clima y contexto institucional han de ser sopesados antes de iniciar el proceso. Un entorno altamente politizado, o con experiencias cercanas de cambio y reestructuración, puede generar suspicacias y la evaluación percibirse como amenaza. Por ello, es sumamente importante considerar si el contexto es adecuado para trabajar el tema.



• La claridad y transparencia a lo largo de todo el proceso. Para ello, es importante que se comunique oportunamente a la comunidad educativa cuáles son los objetivos del proceso –que debe ser conocido por todos para no sorprender a las personas cuando se apliquen los instrumentos–, y la forma de trabajo.



Otros aspectos recomendables de carácter operativo son:



• Poseer una base de datos actualizada sobre los resultados (tasas de egreso, rendimiento, deserción etc.) y el estado de los recursos humanos (por ejemplo, calificación de los docentes) y materiales disponibles (infraestructura, etc.).



• Contar con un equipo técnico que tenga conocimiento sobre asuntos institucionales (evaluación y/o problemas) para asesoramiento y resolución de interrogantes. Asimismo, contar con un equipo de apoyo logístico para la aplicación de instrumentos y procesamiento de resultados.



• Disponer del tiempo que requieren estas modalidades de intervención y participación colectivas. Es decir, el tiempo necesario para comprometerse con estas tareas diferentes a aquellas para las que se los convoca cotidianamente.


• Utilizar un lenguaje no tecnocrático a la hora de elaborar informes.


• Planificar en un ambiente de legitimidad y poder compartirlo.


• Exponer claramente los problemas a abordar.


• Establecer prioridades en función de los objetivos institucionales.







Extraído de
LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y LA CULTURA DE LA PARTICIPACIÓN
N. E. LANDI, M. E. PALACIOS
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 53 (2010), pp. 155-181




martes, 5 de febrero de 2013

La cultura de la participación y la Autoevaluación Institucional


Todos deseamos formar parte de una ciudadanía participativa y responsable, la escuela, desde sus propias prácticas, puede hacer importantes aportes ¿Puede una autoevaluación institucional estimular la participación? ¿Qué vinculaciones podemos hacer entre ella y la Cultura de la Participación?



Consideramos que enfatizar el debate sobre cuestiones pedagógicas impregna y favorece una cultura de la participación, y posibilita que los participantes, que generalmente resuelven desde el aislamiento y la soledad, puedan adoptar puntos de vista diferentes a los propios.


La cultura de la participación: ¿condición o recurso para desarrollar procesos de autoevaluación institucional?
A priori sostenemos que es innegable la importancia del desarrollo de una cultura de la participación en el ámbito educativo.


Esto es así en cuanto a los consensos generados en torno a las funciones de la escuela. Al respecto, las nuevas demandas de la sociedad del siglo XXI nos exigen formar ciudadanos capaces, que puedan contar con un bagaje de conocimientos que les permita convivir, enfrentar nuevos retos y resolver problemáticas que requieren de la participación consciente y comprometida de todos. La complejidad del entorno social nos obliga a crear escenarios escolares que propicien la discusión y el establecimiento de acuerdos en un ambiente de tolerancia y respeto. Pensamos la participación como concepto y proceso que involucra la toma de decisiones. Participar permite conocer otros puntos de vista y adaptar la búsqueda de la mejora continua. Se requiere para ello una mentalidad abierta que pueda combatir la percepción de la evaluación como mecanismo de control y sanción.



En ese sentido, la participación como condición y recurso promueve el interés, la reflexión colectiva, los necesarios acuerdos sobre los puntos a evaluar, decisión de modelos de evaluación, protagonismo de los actores involucrados así como la articulación de los propósitos educativos.


Encontrar espacios de participación y de reflexión con diferentes miradas enriquece las posibilidades de mejora. Cuando cada autoridad, equipo de gestión, gabinete psicopedagógico, docente, alumno, personal no docente puede expresarse libremente y cada uno asume el compromiso de lograr mejoras, la autoevaluación está en marcha. La experiencia nos ha demostrado, por otra parte, que los procesos de autoevaluación promueven el compromiso de los actores con el proyecto que originan.



Ello no obsta la posibilidad de contar con agentes externos que emitan su juicio de valor, aunque los resultados de esta evaluación externa deben ser completados con los que los miembros de la institución vayan elaborando.


Instalar estilos democráticos de gestión y evaluación implica andar un camino complejo y sinuoso que demanda esfuerzos sostenidos. Algunos temores y resistencias aparecen, sobre todo al incorporarse al equipo de trabajo personas que no han transitado por este tipo de experiencias o que, habiéndolo hecho, las mismas no hayan sido productivas. Así, deben de erradicarse progresivamente las diversas dificultades u obstáculos que se generan cuando:



• La aceptación a participar y la decisión de hacerlo no está sustentada en la información sobre los objetivos, metas, procesos, metodologías, trabajo de campo; la experiencia se torna un proceso traumático, excesivo y, por lo regular, no recomendable a otros actores institucionales.



• El temor a que se detecten errores institucionales eclipsa todas las posibilidades de participación, sustentado en la idea equivocada de que esto traerá repercusiones graves.



Por lo tanto, la participación como eje clave de ese proceso es una construcción progresiva. En esos escenarios la autoevaluación se convierte en un dispositivo indispensable para que la institución pueda pensarse. Por ello, la función esencial de la misma será formativa en tanto ofrezca a los miembros de esa comunidad «elementos» para intervenir sobre esa realidad. En este sentido, participación y autoevaluación interactúan dialécticamente en mutua potenciación.



La colegialidad puede surgir a partir de un proceso de colaboración, y la investigación-evaluación basada en la escuela puede ser el vehículo para tal proceso; a ello se refiere Holly en un texto de Moreno Olivos. La colaboración en equipo es necesaria para la instalación de la cultura de la participación.



La autoevaluación institucional y la cultura de la participación
Toda cultura institucional se produce haciendo, esto es, sosteniendo prácticas. Entonces: ¿por qué no pensar a la autoevaluación como un recurso para generar una cultura de la participación? La discusión entablada nos deja algunos interrogantes para seguir indagando:


• ¿Es un requisito la participación de todos los actores en el proceso de autoevaluación? ¿Qué características debe reunir esa participación para auspiciar la reflexión y el cambio?


• ¿Cuál es el proceso para orientar la autoevaluación en relación con la cultura de la participación?


• ¿Cuáles son algunas claves que ayudan a que la participación se constituya en un recurso para la mejora y el cambio? No obstante, hay que reflexionar acerca de que no siempre la participación logra alcanzar esas metas transformadoras de la realidad, porque a veces va en sentido contrario a la transformación y al bien común.



• ¿Cuáles pueden ser las estrategias para aumentar la participación en la toma de decisiones que también resguarde una perspectiva ética?


• ¿Por qué, en algunos casos, las instituciones educativas son reacias a la participación?


• ¿Cómo impregnan los modos de participación y de gestión el ejercicio de autoridad y poder?


• ¿Es suficiente la participación como estrategia para integrar los miembros a una organización?



• ¿Es posible crear relaciones auténticas de no sumisión sino de cooperación en la organización educativa?









Extraído de
LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y LA CULTURA DE LA PARTICIPACIÓN
N. E. LANDI, M. E. PALACIOS
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 53 (2010), pp. 155-181




Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Busca en mis blogs

Google+