sábado, 30 de marzo de 2013

Antecedentes de la Evaluación de los aprendizajes


Existe una preocupación creciente sobre la Evaluación de los Aprendizajes, aunque estuvo presente desde la aparición de las escuelas ¿Cuáles son los antecedentes más relevantes?  ¿Están presentes las concepciones antiguas?


La evaluación en el aula ha sido definida, a través del tiempo, desde distintas perpectivas. Observar tal transición de ideas permite identificar el contexto académico en el cual surge cada una de ellas y la posibilidad de comprender cómo es que algunas coexisten en el presente.


Los orígenes de la teoría y práctica de la evaluación de aprendizajes en el aula se remontan a los primeros desarrollos de la medición psicológica de rasgos individuales. Los estudios acerca de las diferencias individuales a principios del siglo XX mostraron la posibilidad de medir de manera objetiva las características de las personas, lo cual muy pronto inspiró ideas sobre su diagnóstico y medición en el contexto educativo, en específico del aprendizaje de los alumnos.


El uso de técnicas provenientes de la psicología para medir rasgos individuales llevó a concluir que las pruebas educativas debían ser elaboradas bajo la supervisión de expertos tanto en medición como en técnicas estadísticas, que los profesores debían ser formados y asesorados para diseñar instrumentos válidos y confiables, acordes a la exigencia científica al evaluar los aprendizajes. Se hicieron entonces varios estudios sobre evaluaciones elaboradas por los profesores, que mostraron lo que se valoró como una “escandalosa” falta de confiabilidad en los instrumentos (Thorndike, 1922).


Estas conclusiones determinaron que la historia de la evaluación del aprendizaje en el aula tuviera una influencia preponderante de la medición científica, en especial de la Teoría clásica de los test desarrollada por Spearman a principios del siglo pasado, de tal forma que los cursos de formación recibidos por los docentes para realizar esta actividad tuvieron una fuerte carga de conceptos estadísticos y de construcción de cuestionarios estructurados.


Hacia la década de los cincuenta no se reconocía el valor y la riqueza de la evaluación que el docente realizaba en el aula; por el contrario, el consenso general señalaba la conveniencia de que las pruebas fueran elaboradas por especialistas fuera del aula.


Algunos acontecimientos posteriores contribuyeron a la transformación de los supuestos fundamentales de esta actividad. Uno de ellos fue la publicación, en 1956, de la famosa Taxonomía de los objetivos de la educación de Benjamín Bloom, la cual consistía en una descripción de distintos niveles de dominio cognitivo sobre los contenidos de la enseñanza, donde se destacaba la importancia de los procesos de pensamiento en el aprendizaje. Otro hecho vinculado fue el énfasis de la investigación psicológica en los procesos cognitivos frente a la anterior hegemonía de la psicología conductual y, desde esa perspectiva, las aportaciones de diversos investigadores a la comprensión de los procesos de adquisición de conocimientos en disciplinas específicas.


En el marco de la Teoría clásica de los test, se desarrollaron las pruebas referidas a criterio a partir de las aportaciones de Glaser (1963) y la Teoría de la generalizabilidad, además del salto cualitativo que supuso el desarrollo de la Teoría de la respuesta al ítem, la cual supera limitaciones importantes de la Teoría clásica, como la no comparabilidad de distintas puntuaciones generadas por pruebas diferentes y la dependencia de las características de las pruebas —como la dificultad de las preguntas o fiabilidad de la prueba— respecto de las características de las personas que los contestan (Lord, 1952; Rasch, 1960; Lord & Novick, 1968). Todo esto trajo cambios considerables en la manera de concebir y elaborar las pruebas para medir el aprendizaje.


En 1967, Scriven formuló una noción de evaluación novedosa para ese momento: la evaluación formativa, que centraba el uso de sus resultados principalmente para ajustar el proceso pedagógico en las necesidades del estudiante. Estos acontecimientos fueron fundamentales en la conformación de los supuestos actuales de la evaluación del aprendizaje.


Décadas más tarde, con la popularización de la noción de rendición de cuentas en los años ochenta, se fomentó el uso de evaluaciones estandarizadas del aprendizaje, ya que la tarea de informar a la sociedad sobre los resultados del sistema educativo en términos de aprendizaje de los alumnos adquirió especial importancia, lo cual ha sido determinante para la extensión de los sistemas de evaluación basados en pruebas aplicadas de gran escala en muchos países de Europa, Asia y Cercano Oriente; algunas naciones árabes comienzan a implementarlos y en América, casi todos los países de la región cuentan con ellos.


Se recurrió a las evaluaciones de gran escala ante la limitación técnica de utilizar de manera agrupada (a nivel de sistema, entidad, o incluso zona escolar) los resultados de las evaluaciones realizadas por cada maestro en su grupo para efectos de valorar la eficacia del sistema.


Esta limitante radica en que las evaluaciones realizadas por los profesores están diseñadas para el contexto de un grupo de clase o una escuela particular —en ocasiones sólo para algunos o incluso para un solo estudiante—, por lo cual, los resultados de alumnos que asisten a escuelas distintas o fueron evaluados por un profesor diferente no son equiparables.


Las evaluaciones estandarizadas de gran escala permiten la comparación de resultados de alumnos de diferentes escuelas, atendidos por distintos profesores, y ofrecen una visión panorámica de la calidad del sistema educativo a tomadores de decisiones, diseñadores de política educativa y a la sociedad en general, lo cual favorece la discusión pública alrededor de los resultados de logro obtenidos mediante esas pruebas.


La extensión de los sistemas de evaluación externa ha propiciado un menor conocimiento y discusión de los importantes logros teóricos y metodológicos que en materia de evaluación en el aula se han alcanzado en los últimos años. También ha incidido en que, en algunos casos, los resultados ofrecidos se consideren incluso de mayor importancia que las evaluaciones hechas por los maestros.


Reconociendo la trascendencia de la rendición de cuentas a la sociedad sobre los resultados educativos y del apoyo a la definición de políticas educativas a partir de la evaluación de aprendizajes de gran escala, la evaluación que realiza el profesor a sus alumnos es claramente la más adecuada para tomar decisiones sobre cómo apoyar el aprendizaje de éstos y disponer de elementos para mejorar la calidad de la enseñanza.


Desde el inicio de la década de los setenta, Glaser & Nitko (1971), aunque partidarios de la perspectiva centrada en evaluaciones estandarizadas y externas al aula, observaron la necesidad de tener pruebas de utilidad permanente con cada alumno para mejorar su aprendizaje. Casi veinte años después, Nitko señalaría la necesidad de elaborar las pruebas basándose en las estructuras y significados que los alumnos llevan e introducen a la escuela; esto, según Shepard, es el inicio de un nuevo discurso en el terreno de la evaluación del aprendizaje. Este planteamiento es acorde a ideas formuladas con anterioridad, por ejemplo, la recomendación de no considerar a la medición como un fin en sí misma, sino una herramienta para tomar decisiones de enseñanza (Fahr & Griffin, 1973) y reconocer al docente como un razonador práctico y un clínico que toma decisiones de enseñanza apoyado por la evaluación (DorrBremme,1983).


Con esos antecedentes surge lo que Shepard denomina nuevo movimiento de la evaluación (2008) con aportaciones tanto de la psicología cognitiva y motivacional, como de especialistas en la enseñanza de distintas asignaturas.


Ante la necesidad de impulsar prácticas de evaluación en el aula acordes con los avances en la materia, diversos autores (Black & William, 1998; Brookhart, 2003) han replanteado el papel del profesor en la evaluación de sus alumnos y, sobre todo, en la generación de acciones de mejora de sus aprendizajes. Ellos consideran que las evaluaciones de gran escala son complementarias a las evaluaciones de aprendizaje en el aula, pues cada una cuenta con alcances y limitaciones.


Sadler, autor del modelo de evaluación formativa más aceptado en la actualidad, considera insuficiente retroalimentar al alumno únicamente informando si sus respuestas en un examen o sus producciones son correctas o incorrectas. Afirma que, para ser de utilidad, la retroalimentación deberá estar asociada a propósitos de desempeño claros, conocidos a detalle por el alumno, y la forma específica de llegar a ellos con apoyo y orientación cercana del profesor. Este modelo, fue traducido en una guía de tres preguntas: ¿a dónde tratas de ir?, ¿dónde estás ahora? y, ¿cómo puedes llegar ahí? (Atkin, Black & Coffey, 2001).


El movimiento incluye el interés por reconceptualizar las ideas tradicionales de validez y confiabilidad con un sentido más útil para las decisiones de enseñanza que el profesor debe tomar. Es justo en esta tradición donde se encuentra ubicada la perspectiva de Rick Stiggins, Judith Arter, Jan Chappuis y Steve Chappuis, autores del modelo teórico en que se basa este informe.




Extraído de
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA  OPINIONES Y PRÁCTICAS DE DOCENTES DE PRIMARIA EN MÉXICO
Primera edición 2011
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

domingo, 24 de marzo de 2013

Dimensiones para la evaluación del desarrollo profesional docente

Desde este blog hemos sostenido la necesidad de desarrollar una verdadera “Cultura de la Evaluación” ¿Qué evaluar? Todo ¿Para qué? Para conocer y mejorar. Entonces, bajo estas premisas, es necesario evaluar el desarrollo profesional docente ¿Qué aspectos considerar en esas mediciones? ¿Cuáles son las dimensiones?



Para diseñar y desarrollar la evaluación del desarrollo profesional docente hemos de ser consecuentes con la idea de que este es a la vez intencional, evolutivo y sistémico. Es intencional, porque no se improvisa, sino que va dirigido hacia la consecución de unos determinados propósitos que son valiosos y que pueden ser evaluados. Es evolutivo, porque ocupa al profesorado a lo largo de toda su carrera docente. Es sistémico, porque no solo incluye los aspectos personales o individuales, sino que se entiende que los esfuerzos de desarrollo profesional de los docentes deben necesariamente enmarcarse en el entorno organizativo, cultural y social de la escuela.



El modelo de evaluación de Guskey plantea un desarrollo respecto al que fuera elaborado por Kirkpatrick en función de cinco momentos claramente definidos del desarrollo profesional. El primer nivel se dirige a conocer las reacciones de los participantes en una actividad de formación. Estas reacciones pueden referirse al contenido (relevancia, utilidad, adecuación, coherencia, credibilidad, amplitud, complejidad…), al proceso (las estrategias utilizadas, la competencia del formador, los materiales utilizados, las actividades realizadas, su organización, el uso del tiempo…) o al contexto (tamaño del grupo, condiciones físicas, luminosidad, sillas…).



El segundo nivel de la evaluación del desarrollo profesional se centra en conocer el aprendizaje que se ha producido en los participantes (los docentes). La idea que se persigue es conocer si la participación en la actividad de formación ha permitido que los profesores mejoren sus conocimientos, habilidades y, en algunos casos, sus actitudes o creencias. Resulta fundamental conocer este nivel de impacto porque seguramente no podrá darse una aplicación al aula si no se ha producido un adecuado e interiorizado aprendizaje de conocimientos y habilidades. Pero también hemos de tener en cuenta aquí el lento proceso de cambio en cuanto a actitudes y creencias al que ya nos hemos referido antes.



Un tercer nivel de estudio del impacto del desarrollo profesional que plantea Guskey es el de la organización. Acorde con su idea de que el desarrollo profesional hay que entenderlo desde una perspectiva sistémica, la mirada a la organización en la cual se pretende aplicar un cambio resulta imprescindible. Por mejor que se haya desarrollado una actividad de formación, si esta entra en conflicto con las normas y culturas de la organización, difícilmente pueda ser implantada: “un enfoque sistémico del desarrollo profesional nos fuerza a ver el proceso no solo en términos de mejora individual, sino también en términos de mejora en la capacidad de la organización para resolver problemas y renovarse a sí misma”. Para abordar adecuadamente los aspectos organizativos, desde el punto de vista de Guskey deben analizarse las políticas organizativas dentro de las escuelas, los recursos de que se dispone para apoyar la implantación, la protección que la escuela provee para evitar elementos “distractores” al proceso de implantación, el apoyo brindado durante la experimentación para evitar el miedo al fracaso, el liderazgo del equipo directivo, el reconocimiento por el esfuerzo realizado, así como la disponibilidad de tiempo para la realización de actividades propias de la implantación del cambio.



Los factores que intervienen en el cuarto nivel de la evaluación del desarrollo profesional están referidos a la utilización por parte del profesorado de los conocimientos y habilidades adquiridas. A este respecto se ha sugerido la utilidad del modelo CBAM, que plantea diferentes etapas en las preocupaciones de profesores (toma de conciencia, información, personal, gestión, consecuencia, colaboración y reenfoque), así como diferentes momentos en los niveles de uso de la innovación (no uso, orientación, preparación, uso mecánico, uso rutinario, refinamiento, integración y renovación).



El quinto y último nivel de análisis del efecto del desarrollo profesional docente es el grado de aprendizaje de los estudiantes. Ya hemos señalado que el efecto del desarrollo profesional en el aprendizaje de los estudiantes no es siempre fácil de demostrar, sobre todo porque el aprendizaje de los estudiantes puede depender de otras variables aparte de la formación de los docentes. Corresponde, sin embargo, destacar que la preocupación por los estudiantes como criterio para evaluar el desarrollo profesional docente es una tendencia reciente y muy digna de atención, porque propone una nueva mirada sobre la formación docente. Diseñar y desarrollar la formación tomando en consideración el impacto en el aprendizaje de los estudiantes ya de por sí representa un cambio trascendental en la configuración del desarrollo profesional. Esta es una tendencia que se viene planteando por diferentes autores. Así, Little desarrolla una propuesta innovadora en relación con el desarrollo profesional docente, basada en el análisis de los trabajos o tareas de los estudiantes. En esta perspectiva, el análisis de las tareas y los trabajos de los estudiantes supone una manera de pensar la formación partiendo de la base de que se aprende en y de la práctica. Se trata de una tendencia que de manera creciente se asume como apropiada para la formación.



Las principales razones para proponer un desarrollo profesional centrado en los trabajos de los estudiantes tienen que ver, en primer lugar, con la idea de que el trabajo de los estudiantes constituye un recurso para profundizar el conocimiento de los profesores. Se plantea -y la investigación confirma esta perspectiva que participar en actividades de desarrollo profesional centradas en el análisis de las tareas de los estudiantes mejora el conocimiento, las habilidades y la confianza de los profesores en clase, lo mismo que su compromiso con la docencia. “Aunque el número de investigaciones es reducido, los hallazgos disponibles indican que el examen colectivo de los trabajos de los estudiantes, cuando se diseña para centrar la atención de los profesores en el aprendizaje de los estudiantes, puede tener un efecto positivo en el conocimiento docente, en la práctica de la enseñanza y (en algunos casos) en el aprendizaje de los estudiantes”. En segundo lugar, el trabajo de los estudiantes opera como un catalizador para la comunidad profesional y la reforma escolar. Se plantea que el análisis del trabajo de los estudiantes ayuda a superar el aislamiento de los profesores, promoviendo el análisis conjunto de trabajos de estudiantes y contribuyendo asimismo a crear una comunidad escolar que habla sobre cómo se enseña y se aprende. En tercer lugar, y por último, el trabajo de los estudiantes es considerado como un instrumento de control externo ya que, en la medida en que se utilicen indicadores previos, es posible establecer en el análisis de las tareas comparaciones con los indicadores establecidos.





Extraído de
La evaluación del desarrollo profesional docente
Carlos Marcelo
En: Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras


domingo, 17 de marzo de 2013

Identificar el objeto a evaluar en una Autoevaluación Institucional

¿Para qué dedicar esfuerzos y recursos de una institución escolar en evaluarse a si misma? La finalidad de toda Autoevaluación Institucional debe ser la de conocer, para mejorar, y en una Escuela todo puede ser mejorado, entonces, concretamente ¿Cuál puede ser el objeto a evaluar?




A la hora de emprender un proceso de evaluación es imperiosa la necesidad de comenzar con la pregunta sobre qué se desea evaluar, respecto de lo cual existen innumerables dimensiones que pueden ser consideradas como el objeto a evaluar. Entre las centrales mencionamos:



• El clima institucional. Apunta a revisar fuertemente qué pasa en nuestras escuelas públicas en torno a la oposición disciplina-convivencia, las prácticas de valores, los acuerdos de convivencias ya que los mismos pueden aportar sustancialmente a la mejora de la salud institucional, sobre la base de la participación y el consenso de todos los actores.



• Las innovaciones pedagógicas. Indaga, analiza y evalúa aquellas que son consideradas prácticas innovadoras, como por ejemplo los proyectos específicos emprendidos y sustentados en el diagnóstico, marco referencial; revisa la propia ejecución del plan.



• Los recursos tecnológicos. La evaluación del uso pedagógico de los recursos; computadores en cada una de las asignaturas; impacto en la formación de capacidades en los estudiantes mediante esas tecnologías.



• Las prácticas de enseñanza y de evaluación que se realizan en el aula desde una mirada amplia, compleja y dinámica. Vinculan los principios de una enseñanza adaptativa que tenga en cuenta la pluralidad del alumnado a través de la diversificación en las formas de la actuación y ayuda pedagógica.



• El análisis de las prácticas educativas y de los aprendizajes.
Permite tomar en cuenta –como espiral ascendente– por una parte, la necesidad de promover una actuación reflexiva docente que posibilita el cuestionamiento y el cambio en profundidad de las creencias y pensamientos, y por otra, la urgencia de buscar una alineación, o coherencia, entre los diferentes niveles que configuran la práctica educativa, tales como la institución, el aula y el mismo sistema educativo.



• El uso de las TIC. Fomenta en los estudiantes y docentes la cultura del aprendizaje continuo. Cada institución ha de implementar políticas educativas de manera de considerar el uso apropiado de las nuevas tecnologías, a través por ejemplo, de cursos que enseñen a manejar entornos virtuales, el uso de plataformas, así como de estrategias a implementar para fomentar la autoevaluación del alumno y del docente a través de las TIC. Asimismo, se debe reflexionar acerca de las posibilidades concretas que cada institución brinda para que todos los actores de la comunidad educativa tengan acceso a cursos a distancia, apoyatura virtual de materias que se cursan de manera presencial, cursos optativos, etcétera.



• El espacio ampliado y contextual de la escuela. Este se vincula con el exterior de la escuela, por lo que es necesario comenzar a incluir un abordaje de fuera hacia dentro. Los problemas que ocupan la mayor atención de la escuela no pueden ser solo los de su territorio interno. El afuera es el lugar donde una organización agrega o desagrega legitimidad, o sea, es allí en el espacio externo donde una institución encuentra su verdadera razón de ser.







Extraído de
LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y LA CULTURA DE LA PARTICIPACIÓN
N. E. LANDI, M. E. PALACIOS
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 53 (2010), pp. 155-181


domingo, 10 de marzo de 2013

Reflexiones en torno a la evaluación en el aula


La Evaluación es un tema central para la literatura pedagógica actual. Mucho se ha escrito sobre las evaluaciones estandarizadas a gran escala, pero ¿Qué sucede con la evaluación en el aula? ¿Cómo impulsar una evaluación para el aprendizaje? ¿Qué se opina sobre las calificaciones? ¿Cómo se debe evaluar en un ámbito incluyente?


Un análisis crítico sobre cómo se ha utilizado la evaluación en el aula invita a plantearse algunas reflexiones, mismas que conforman este apartado.

Necesidad de reimpulsar a la evaluación en el aula. Ante la creciente promoción de las evaluaciones externas de gran escala, y reconociendo tanto sus aportes como sus debilidades, resulta de especial importancia destacar la función trascendente de las evaluaciones realizadas por los docentes en el aula. Afirmar que las evaluaciones externas de gran escala pueden sustituir a las evaluaciones realizadas por el profesor es una muestra del desconocimiento de sus límites, los cuales se han señalado en la introducción de este informe. Igualmente, suponer que la evaluación en el aula ofrecerá los elementos suficientes para tomar decisiones de política educativa, sería atribuirle posibilidades ajenas a su marco de funcionalidad.


La evaluación en el aula es un proceso para conocer a profundidad el nivel de desempeño de los alumnos con el fin de identificar áreas de oportunidad en su formación educativa, apoyarlos y motivarlos en su aprendizaje, o bien, medir el nivel de desempeño con fines de acreditación y rendición de cuentas. En cambio, la evaluación externa y de gran escala es de utilidad para proveer información a los tomadores de decisiones de política educativa, porque les permite rendir cuentas del sistema educativo en su conjunto y establecer comparaciones entre subsistemas o modalidades. Por ello, reconocer las fortalezas, tanto de las evaluaciones externas como de las realizadas por el profesor (INEE, 2005), implica impulsar una cultura de la evaluación que las presente como complementarias, con funciones distintas y dirigidas principalmente a usuarios diferentes.


Impulso al uso de estrategias formativas de evaluación en el aula. Pese a que los profesores utilizan la evaluación con fines formativos, existen estrategias de evaluación para mejorar el aprendizaje aún poco utilizadas. Aprovechando que la mayoría de los profesores tiene una opinión favorable del uso tanto de la evaluación sumativa como formativa es necesario promover los propósitos de apoyo al aprendizaje de la evaluación en el aula, pues sus bondades para que los alumnos consigan los objetivos de aprendizaje ya han sido señaladas con amplitud a lo largo de este documento.


Una manera de impulsar la evaluación para el aprendizaje es fortaleciendo estrategias como la autoevaluación y la coevaluación, que favorecen un mayor involucramiento de los alumnos en su proceso educativo y en el de sus compañeros, y a su vez, promueven una mayor autorregulación de su propio aprendizaje.


Otra forma de fomentar la evaluación formativa es mediante el impulso de estrategias poco implementadas, tal es el caso de la presentación del profesor a sus alumnos sobre cómo un trabajo deficiente pasa un proceso hasta transformarse en uno adecuado, o bien, la realización de ejercicios de modelamiento incluyendo la exposición de trabajos con muchas deficiencias; la utilización más frecuente de estas estrategias permite a los alumnos tener claridad de lo que se espera realicen para conseguir cierto objetivo de aprendizaje y, al mismo tiempo, optimizar el manejo de los errores en su trabajos escolares. Sería deseable que como parte de los procesos de formación docente se generaran espacios frecuentes de reflexión guiada y talleres (que a diferencia de los cursos, deberían estar más orientados hacia el desarrollo de habilidades), donde se promovieran estas estrategias sin descuidar aquéllas que ya se han ido fortaleciendo, como el ofrecimiento de retroalimentación descriptiva y evaluativa.


En esa misma tesitura, es necesario ofrecer a los profesores herramientas para sistematizar y optimizar la información proveniente de la observación de los alumnos y de las preguntas orales, como las actividades que más profesores realizan, aunque de manera informal. Un manejo sistemático de la información que los docentes van obteniendo de esas y otras herramientas permite disponer de información más detallada y precisa sobre cómo los alumnos progresan en cada uno de los aprendizajes esperados, lo que también contribuye a identificar con mayor finura a los educandos que necesitan más apoyo y en qué aspectos lo requieren.


La deseabilidad de generar información continua sobre el desempeño del alumno implica los retos de sistematizarla para su uso eficiente en la mejora del aprendizaje y hacerlo dentro del limitado tiempo de la práctica docente. En ese sentido, se vuelve cada vez más necesario la generación de mecanismos para que los profesores destinen parte de su tiempo laboral en la planeación de sus actividades de enseñanza, sus actividades de evaluación, la revisión del avance de los alumnos, así como el trabajo especial con los aquéllos cuyo rendimiento es menor al esperado.


El impulso a la evaluación formativa tendría que reconocer la estrecha relación entre enseñanza y evaluación, por ello, si se pretende fomentar la evaluación con propósitos formativos, se requiere a su vez transformar el rol del profesor y del alumno. El educador deberá reconocer en el alumno de primaria a un ser activo en su aprendizaje, que toma las decisiones más importantes sobre éste, que conoce de forma paulatina y mediante aproximaciones sucesivas, que desarrolla habilidades de forma más eficaz en la medida en que éstas sean relevantes para él y su entorno, que requiere de un clima de confianza en el aula para poder plantear sus dudas y cometer errores; y, finalmente, el alumno deberá reconocer en su profesor al mediador que le ayudará (y no obstaculizará) a conseguir los objetivos de aprendizaje.


Sobre la calificación y el sistema de calificaciones. La asignación de calificaciones al final de un período (bimestre o ciclo escolar) es necesaria para disponer de una valoración global del alumno ya sea con fines de retroalimentación, acreditación o rendición de cuentas, pero ¿qué debe de representar la calificación bimestral o final que un alumno obtuvo en una asignatura específica? La literatura indica que en esencia debe representar el nivel en que el alumno ha conseguido los aprendizajes esperados predefinidos en el programa de dicha asignatura. A partir de esta postura, así como del sistema de calificaciones utilizado en la actualidad en el sistema mexicano, vale la pena reflexionar en torno a cuatro aspectos:

1) La incorporación en la calificación de elementos diferentes al dominio de los aprendizajes esperados, tales como la disciplina, la asistencia o el esfuerzo, distorsiona el significado de la nota asignada y no le permite (al propio alumno, a sus padres o a futuros maestros) conocer su nivel real de logro. Dada la importancia que algunos profesores les asignan a esos otros elementos, debe revisarse el actual sistema de calificaciones para definir si le ofrece al profesor mecanismos para emitir notas específicas sobre otros aspectos, lo cual contribuiría a que los objetos que representa la calificación sean identificables. Asimismo, permitiría que las decisiones de alto impacto para el alumno (como aprobar o reprobar un grado o ser admitido en cierta secundaria) sean tomadas con información relativa a objetos de desempeño pertinentes.


2) En el sistema actual de calificaciones, el profesor puede visualizar el nivel óptimo al que aspirarían sus alumnos mediante los aprendizajes esperados predefinidos en el programa de estudios; no obstante, se enfrenta al reto de definir cada posible calificación distinta a la que representa el nivel óptimo, teniendo que construir el significado de cada posible valor. Ante ello, sería valioso reflexionar sobre cómo se podría facilitar a los docentes y a los alumnos la definición de lo que se espera consigan al término de cierto período y de los diferentes niveles por los cuales podría transcurrir para llegar a lo deseable. En la definición de estándares de desempeño y en la explicitación de niveles específicos de progreso, se encuentra buena parte de la respuesta.


3) La utilización de una sola calificación bimestral o final por asignatura, aun cuando sólo reportara el nivel de logro de los aprendizajes esperados predefinidos en el currículo, ofrece al propio alumno, a sus padres y a futuros docentes, información limitada sobre su significado. La diversidad de aprendizajes esperados en una misma asignatura, así como el procedimiento y la ponderación que el profesor utilizó para generar una sola calificación no permiten representar lo que el educando es capaz de hacer, qué competencias ha desarrollado y, sobre todo, en qué nivel ha conseguido cada una de ellas. En este sentido, hay que valorar si el actual sistema de calificaciones puede adecuarse para permitir a los profesores designar calificaciones sobre logros más particulares, de tal manera que la calificación tenga un significado unívoco y específico.


4) La calificación tiene que representar lo que un alumno ha conseguido aprender o desarrollar sobre un aspecto delimitado hasta un período de tiempo. Si se considera que la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) pretende desarrollar competencias en los alumnos y que para conseguir la mayoría de ellas se requiere de más de un bimestre, cabe la pregunta de si el sistema actual de calificaciones en la primaria mexicana es consonante con dicha postura. Asimismo, y reconociendo que resulta necesario hacer cortes temporales para asignar una calificación, también vale la pena cuestionarse si la asignación de la calificación final tiene que ser el promedio de las cinco calificaciones bimestrales. Hay que considerar que en el desarrollo de las competencias, los alumnos presentan diversos ritmos de arranque, no obstante habrá quienes aun cuando en los primeros meses tuvieron dificultades, al final consiguieron un rendimiento similar a aquellos que iniciaron mejor; eso implica que aunque al final ambos tipos de estudiantes tuvieron un rendimiento similar, la imposibilidad de modificar una calificación bimestral hará que la calificación final no represente con fidelidad el nivel de logro de uno de ellos.





Extraído de
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA  OPINIONES Y PRÁCTICAS DE DOCENTES DE PRIMARIA EN MÉXICO
Primera edición 2011
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

lunes, 4 de marzo de 2013

Propósitos de la evaluación de aprendizajes en el aula identificados en la literatura

La evaluación educativa es un tema muy importante para la literatura pedagógica ¿Qué funciones le asigna? ¿Qué tipos de evaluaciones se reconocen? ¿Cuáles son sus características?




La evaluación es una actividad de gran importancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De hecho ha sido concebida como un elemento inseparable de dichos procesos y se ha encontrado que si se realiza teniendo presentes los propósitos formativos, se puede estructurar toda la actividad de la enseñanza en función de ella.


Los propósitos son puntos a donde se quiere llegar, los productos a obtener o el estado deseado de una situación, que se convierten en una razón o motivación para actuar. Los propósitos de evaluación pueden entenderse también como las razones por las cuales los docentes la llevan a cabo.


En la evaluación de aprendizajes se distinguen, por lo general, dos grandes propósitos. El primero es la mejora del proceso educativo, conocido también como evaluación formativa. El segundo es informar a distintos actores sobre los logros obtenidos; la evaluación que se desprende de este propósito es conocida como evaluación sumativa, y comprende las funciones de acreditación, calificación y rendición de cuentas del desempeño del alumno. La evaluación formativa también se denomina evaluación para el aprendizaje y la sumativa, evaluación del aprendizaje. Este apartado describe en qué consiste cada uno de estos tipos de evaluación, los propósitos que persiguen y algunas generalidades respecto a su aplicaciòn.


La evaluación sumativa se realiza después de la acción educativa, y tiene como punto de referencia los objetivos de aprendizaje que se espera consigan los alumnos. Su propósito principal es hacer valoraciones sobre el desempeño de los estudiantes en un punto determinado en el tiempo. Puede ser realizada tanto por personal de la propia escuela como por instancias externas; cuando estas últimas la realizan, tiene el objetivo de valorar los logros del sistema educativo y apoyar decisiones de política educativa.


La evaluación sumativa da información a docentes, alumnos, padres de familia y otros actores del sistema educativo, como directores y supervisores. A los docentes, la información que provee les permite: identificar la categoría de desempeño donde deben ser ubicados cada uno de los alumnos; determinar la calificación a asignarles; reconocer a los estudiantes que deben ser canalizados a apoyos especiales; seleccionar y conformar la información a comunicar a los padres de familia. Los alumnos, a través de este tipo de evaluaciones pueden reconocer si están teniendo los logros esperados y cómo es su desempeño en relación con el de sus compañeros. Los padres pueden conocer el progreso de sus hijos, la forma en que trabaja el docente o los resultados de la escuela en general. A los directores de las escuelas, la información que producen las evaluaciones sumativas les permite valorar los resultados obtenidos por la comunidad escolar y también los resultados de programas de enseñanza implementados en la escuela. Al supervisor o al jefe de sector, le permitirán identificar aquellas escuelas que necesitan apoyos adicionales y valorar los resultados obtenidos por programas educativos específicos.


La evaluación formativa es continua y tiene como punto de partida los aprendizajes esperados en los alumnos y su situación actual respecto a lo que se espera consigan. Tiene como fin principal decidir las acciones de enseñanza necesarias para que cada alumno y el grupo en su conjunto logren los objetivos de aprendizaje. Aunque la evaluación puede realizarse por personal externo al aula, pueden hacerla con mayor efectividad el profesor y el alumno, pues son quienes están más cercanos a los procesos de enseñanza y aprendizaje.


La evaluación formativa ofrece información a docentes, alumnos, padres de familia y otros actores educativos, aunque es de naturaleza distinta a la de la sumativa. Al docente, le permite: identificar las necesidades de cada uno de los alumnos y del grupo en relación a los aprendizajes esperados; reconocer las competencias que estos alumnos necesitan desarrollar o fortalecer; definir la forma de agrupación que más convenga a los aprendizajes esperados y a sus necesidades específicas; valorar la forma de trabajo, por ejemplo la profundidad o velocidad en el planteamiento de cada uno de los temas; y, principalmente, identificar la brecha entre los aprendizajes esperados y los alcanzados por los alumnos para definir, con base en esto, las acciones de enseñanza. A los alumnos, los resultados de la evaluación formativa les permiten conocer lo que se espera que logren y qué significa haberlo alcanzado; observar su progreso; tomar decisiones autónomas para el logro de los aprendizajes esperados e identificar la ayuda necesaria. Los padres de familia, a través de este tipo de evaluación, reciben información útil para saber lo que pueden hacer con sus hijos, apoyarlos en casa y tener una idea mejor de sus aprendizajes.


Entre los fines sumativos de la evaluación se especifican los siguientes: conocer y verificar el desempeño de los alumnos en un momento dado, identificando sus logros y dificultades para dar información sobre este aspecto al profesor —le sirve para valorar su enseñanza—, al alumno mismo, a los padres de familia y a otros miembros de la comunidad educativa. Otros propósitos enunciados son: acreditar a los alumnos al final del ciclo escolar, informar a las autoridades sobre el desempeño de los estudiantes y emitir una calificación.


En relación con la evaluación formativa, dichos documentos manifiestan la importancia de identificar el desempeño académico de los educandos para conducir a la toma de decisiones pedagógicas oportunas y asegurar la eficiencia de la enseñanza y el aprendizaje, además establecen que la evaluación servirá para valorar la eficacia de las estrategias, actividades y recursos utilizados en la enseñanza, así como apoyar de forma permanente el aprendizaje de los alumnos y retroalimentar a la comunidad escolar en la toma de decisiones oportunas.



Extraído de
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA  OPINIONES Y PRÁCTICAS DE DOCENTES DE PRIMARIA EN MÉXICO
Primera edición 2011
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

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