lunes, 30 de septiembre de 2013

Otras paradojas de las Evaluaciones en Educación


Las condiciones organizativas de las evaluaciones ¿Están al servicio de los aprendizajes? Ante la disyuntiva de cualitativas o cuantitativas ¿Qué expresa la teoría? ¿Qué sucede en las prácticas? Los siguientes párrafos, de M A Santos Guerra, muestran contradicciones de las evaluaciones educativas, que son útiles para la reflexión en todos los niveles.

Aunque la organización de la Universidad ha de tender a facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, las condiciones organizativas (masificación, rutina, falta de estímulos...) dificulta la evaluación rigurosa y de calidad.

La masificación de alumnos dificulta la tarea de hacer evaluación rigurosa. Digo dificulta, no impide, porque algunos profesores hacen lo mismo con 5 alumnos que con 500.

Un pequeño grupo de alumnos permitiría al profesor conocer cómo aprende cada uno, qué sabe, qué dificultades tiene para el aprendizaje. Lo que hace cotidianamente en el aula serviría como referente fundamental de su aprendizaje.

Los profesores explican oralmente y casi siempre preguntan por escrito. ¿Cómo van a disponer de tiempo para hacer entrevistas individuales? Es el sistema el que lo impide.

La organización, por otra parte, mantiene una rigidez que se aviene mal con la diversidad de las experiencias y del alumnado. Los mismos tiempos, las mismas estructuras, las mismas fechas de entrega de actas... Todo ello condiciona un modo de actuar adaptado y flexible.

No sólo es el contexto organizativo lo que dificulta una buena práctica de la evaluación en la Universidad, hay iniciativas y mecanismos que la ponen en entredicho. Se evalúa la docencia de los profesores de tal forma que apenas si adquiere relieve para el intento de hacer bien las cosas, de dedicarles el tiempo y la preparación que requieren. Sin embargo, la forma de evaluar la investigación tiene otro carácter: más exigente, más riguroso, más importante, sin duda. La conclusión es obvia: hay que dedicarse a las cosas importantes, a las que tienen repercusiones sobre la práctica. Me he referido en otro lugar a estos fenómenos como «abusos» de la evaluación.

Esta masificación acentúa el valor del examen como prueba única. Obsérvese que esa «consagración del momento» hace que algunos profesores rechacen demostraciones fehacientes de haber adquirido el conocimiento hechas por los alumnos a posteriori («me puse nervioso», «me quedé en blanco», «no me expliqué bien», «me confundí»...). El argumento (o la excusa) con la que el profesor rechaza las alegaciones suele ser de este tipo: «Deberías haberlo dicho en su momento. No ahora».

Paradoja
Aunque las instituciones de formación de docentes hacen hincapié, teóricamente, en la importancia de la evaluación cualitativa, las prácticas siguen instaladas en los modelos cuantitativos.

Es frecuente el divorcio entre lo que se explica y lo que se hace. La evaluación que realizan los alumnos contradice las teorías que aparecen en los libros sobre evaluación que los alumnos estudian para realizar sus exámenes.

Resulta paradójico que en una institución en la que se explican la naturaleza y exigencias de la evaluación cualitativa, la práctica se sustente sobre modelos cuantitativos. Incluso, cuando se utilizan evaluaciones de corte más cualitativo, el resultado final ha de constar en un acta con una sola palabra: Suspenso, aprobado, notable, Sobresaliente o Matrícula.

Es, en efecto, paradójico que, quizás, en una asignatura en la que se estudia la importancia y la conveniencia de la evaluación, se realicen exámenes a través de pruebas objetivas.

Lo que planteo respecto a la evaluación de los alumnos puede verse también en lo que se refiere a la evaluación de las instituciones. Se estudia la necesidad de la evaluación institucional, pero no se hace. Se insiste en la importancia de una evaluación naturalista pero, cuando se lleva a cabo, se aplican de forma exclusiva cuestionarios cerrados. Se explica que es importante la formación en valores, pero se pregunta exclusivamente por los resultados obtenidos en las pruebas.




Autor
Miguel Ángel Santos Guerra
Universidad de Málaga.
En Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado
20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española

lunes, 23 de septiembre de 2013

¿Cuáles son las finalidades últimas de las calificaciones escolares?

¿Para qué existen las calificaciones escolares? ¿Es una manifestación de poder? ¿Es un producto de la sociedad industrial, para clasificar las personas? ¿Inexistencia de una real “cultura de la evaluación”? Reflexiones sobre la evaluación escolar
 


Manifestaciones teleológicas de la asignación de calificaciones
Se exhiben tres manifestaciones teleológicas con cierta claridad referentes al otorgamiento de calificaciones, encubierta o justificada una con la otra:

Primera: La asignación de las calificaciones se utiliza como arma de poder y control. Implícitamente los maestros utilizan este recurso para hacer entender a los alumnos que ellos son los que mandan, que el alumno está ahí para obedecer sus instrucciones, que la única opción del alumno es estudiar lo que el maestro quiere que estudie, que si siguen la norma del maestro el estudiante recibirán el premio reflejado en la calificación aprobatoria. Dicho de otra manera, los docentes indistintamente del contexto y de otras cuestiones, intrínsecamente traen consigo el estigma del dominio del hombre por el hombre, de la ley del más fuerte. Todo ello justificándose en el mandato institucional en donde según Bourdieu “La escuela es...la institución investida de la función social de enseñar y por esto mismo de definir lo que es legítimo aprender”, de tal manera que el único que debe decidir que tanto aprendió el estudiante es el maestro, enmascarando así el “origen y la función social de una autoridad” depositada en el maestro a través de su autoridad pedagógica y aceptada por éste.

Segunda: La asignación de calificaciones es un producto propiamente de la revolución industrial, legitimada por la sociedad en su conjunto para clasificación de los seres humanos en buenos, regulares y malos pero que den la apariencia de autoselección. En esta urdimbre era necesario crear instrumentos cada vez más sofisticados, rápidos y que fuese de conveniencia para todos los involucrados, que se aceptaran sin convulsiones sociales, de tal manera que los deseosos de accesar a mejores condiciones de vida, vía el estudio, admitieran sin reclamos los resultados emitidos por un calificador externo como aptos o no aptos para continuar hacia un nivel superior; dicho en otros términos, se escuda y se acepta una especie de darwinismo social, el cual es muy peligroso, pues según Jurjo Torres: “En la selección y legitimación de los conocimientos, destrezas y hábitos de cada persona, vía una modalidad de examen como ésta, se llega a aceptar implícitamente que no todo el mundo tiene por qué tener éxito y que es   que algunos fracasen”.

De tal manera que la vía más viable que se encontró para esa selección del más fuerte y del más apto fueron los exámenes y el más indicado para elaborarlos, aplicarlos y revisarlos era el docente, de tal suerte que, éste fue y sigue siendo el responsable de asignar la nota final, por tanto fue necesario interiorizar en el maestro este instrumento como el único capaz de dar cuenta si su trabajo estaba dando resultados de forma sencilla, fácil y económica, pero que a la vez respondiera a las necesidades de quien contrata sus servicios como docente. Pierre Bourdieu expresa lo teleológico del examen de la siguiente manera: “...el examen no es solamente la expresión más visible de los valores escolares y de las opciones implícitas del sistema de enseñanza...ofrece uno de los instrumentos más eficaces para la empresa de inculcación de la cultura dominante y del valor de esa cultura”.

La finalidad de esta ideología es hacer entender al estudiante que una nota llamada calificación es solamente producto de su aptitud y que por tanto debe de aceptarlo como natural, legitimándose la cultura de la evaluación reflejada en notas llamadas calificaciones, pero que ocultan la verdadera intención.

Tercera: No obstante de la urdimbre que se ha venido entretejiendo, la cultura de la evaluación entre los docentes sigue brillando por su ausencia y la asignación de calificaciones, la mayoría de las veces de forma arbitraria e injusta, sigue dominando el campo de la evaluación, pues desde la perspectiva fenomenológica, se percibe que existe un rechazo por parte de maestros hacia el concepto y constructo mismo de evaluación y calificaciones y al mismo tiempo, una negación de lo equivocado del mismo. La parafernalia expuesta ya de la asignación de las calificaciones o de la evaluación, obedece a la inmanencia inconsciente de alumnos y maestros a querer ser etiquetados con números por un lado y por el otro, a la negativa del dominio a través del mero número.

Otra situación interesante que exhibe con mucha claridad el escenario exhibido, es que los alumnos no obstante de haber aceptado ser calificados, rechazan contundentemente el método de asignación de las calificaciones utilizado por los maestros; es decir, aceptan la evaluación o las calificaciones pero por el simple hecho de que la sociedad considera motivo de orgullo el tener registradas altas calificaciones en el expediente de cada alumno, sin exigir nada más que eso para certificarlo moralmente como una persona competente y con conocimientos. Esta situación solo se refleja en el estudiante hasta el momento en que se encuentran frente a un número signado en una nota valorativa. Esta aceptación/rechazo puede interpretarse como un descubrimiento intuitivo del alumno en cuanto a conciencia vital y en cuanto a causa de pérdida de libertad como ser ontológico en busca de reconocimiento como un ser humano y no a través de las notas numéricas denominadas calificaciones, pero que sucede psicológicamente en el alumno cuando esta ante el impacto de un número alto o bajo, que pasa por su mente, en qué o en quién piensa en ese momento, eso forma parte otra historia.



Extraído de
LAS CALIFICACIONES, ¿CONTROL, CASTIGO O PREMIO?
Jesús Rivas Gutiérrez Universidad Autónoma de Zacatecas, México
José Ruíz Ortega Escuela Preparatoria “Candelario Guisar”, México

martes, 17 de septiembre de 2013

Más paradojas de la Evaluación Educativa

La teoría afirma que al evaluar, debemos centrarnos en los procesos, pero la realidad muestra que a todos los implicados le interesa fundamentalmente los resultados ¿Cuál es el “momento de la verdad”? ¿Cuál es la preocupación de los intereses dominantes, expresados mediante el neoliberalismo? Por otra parte ¿Cuáles son los actores que intervienen en el proceso educativo? ¿Por qué se evalúa, casi excluyentemente, al alumno? Los siguientes párrafos, producto de la prodigiosa pluma de M A Santos Guerra, fueron pensados para el contexto universitario, pero pueden ser un aporte a la reflexión en todos los niveles.


Aunque la teoría del aprendizaje centra su importancia en los procesos, la práctica de la evaluación focaliza su interés en los resultados.
 La hora de la verdad es la de los exámenes. La hora de la verdad es la de los resultados. Baste ver cómo reaccionan los estudiantes ante una huelga de enseñanza y ante una huelga de actas. La expresión «perdemos el curso» no se plantea cuando no se aprende; sino cuando no se aprueba. Son frecuentes los períodos en que todo el proceso de aprendizaje se detiene para organizar exámenes. Ha llegado la hora de comprobar lo que se ha aprendido.

La frecuencia con que se instalan en las prácticas institucionales los momentos de examen, manifiesta de forma inequívoca que la comprobación del aprendizaje se realiza en la fase final del proceso, es su culminación, su broche de oro.

La complejidad del fenómeno de la evaluación se simplifica a través de un proceso de medición de resultados mediante pruebas (frecuentemente, de respuesta única y opción múltiple) que obliga a los estudiantes universitarios a estudiar de manera que salgan con éxito de las pruebas.

La manera más simple de plantear la evaluación es hacer preguntas que permitan comprobar si han aprendido aquello que se trataba de enseñar. Pero esta simplificación esconde preguntas de gran calado: ¿la selección de conocimientos ha sido adecuada?; ¿la forma de trabajarlos ha facilitado el aprendizaje?; ¿los contenidos de la evaluación son los más relevantes?; ¿se entiende la forma de preguntar?; ¿han captado lo que se pregunta?; ¿han contestado lo que saben?; ¿se ha valorado adecuadamente lo que han respondido?

Una escasa preparación de los docentes en las dimensiones didácticas de su práctica esconde la preocupación por cuestiones más complejas y, cuando esta complejidad se descubre, existen dificultades para responden adecuadamente a ella. Por ejemplo, la masificación de los estudiantes dificulta un análisis de procesos. ¿Es posible hacer evaluación de progreso con más de cien alumnos?

La preocupación por los resultados priva a la evaluación de la mayor parte de su poder transformador. No aprenden de ella ni el sistema, ni los profesores ni los estudiantes. Dicen Stufflembeam y Shinkfield: «El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar...». Pero, si sólo está atenta a los resultados, ¿de dónde puede surgir la comprensión para el perfeccionamiento?.

La cultura neoliberal y algunas de las corrientes que nos están invadiendo (la calidad total es un ejemplo clamoroso) acentúan el interés por la eficacia de los resultados. La obsesión por la eficacia mata preocupaciones elementales: ¿disfrutan aprendiendo?; ¿les sirve para algo lo que estudian?; ¿acaban aborreciendo el aprendizaje?; ¿aprenden a estudiar por sí mismos?; ¿es justa y respetuosa la forma de relacionarse?; ¿se utiliza la evaluación como amenaza y control?; ¿si no hubiera calificaciones estarían aprendiendo con nosotros?; ¿utilizan el conocimiento de manera ética?; ¿se pone el saber al servicio de valores?

Esa obsesión por la eficacia manifestada en los resultados da lugar a unas comparaciones entre Universidades, entre facultades, entre cursos, hartamente discutibles. Si no se parte de las mismas condiciones, si no se dispone de los mismos medios, si no se utilizan criterios adaptables y contrastados de evaluación,
¿cómo comparar lo incomparable?

Esa comparación no es inocente, sino perversa. En el fondo tiende (y muchas veces consigue) a favorecer a las instituciones y a las personas más beneficiadas por la cultura, el dinero o el prestigio social. De esa forma, la evaluación se convierte en un instrumento de perpetuación y acentuación de las diferencias y de la injusticia.

Paradoja
Aunque en el proceso de enseñanza/aprendizaje intervienen diversos estamentos y personas, el único sujeto evaluable del sistema universitario es el alumno.
 Sólo es evaluable, de manera efectiva, el alumno. En efecto, el estudiante no se libra de esa función que cierra el proceso de enseñanza. Pase lo que pase, el alumno es evaluado. No sucede lo mismo con los políticos, con los gestores, con el profesorado. Éstos serán evaluados si hay tiempo, si hay ganas, si hay dinero para hacerlo.

Curiosamente, el alumno es la pieza inferior dentro de la escala jerárquica de la institución. Políticos, Rectores, Decanos, Directores de Departamento, Profesores y alumnos: ésa es la escala en orden descendente. Solamente, se evalúa la última pieza del sistema. Este hecho no es casual. Todos tienen influencia en el logro de las pretensiones formativas, pero solamente uno es evaluado de manera inexorable. Y es evaluado a través de un proceso que tiene consecuencias. ¿Qué sucede si no ha aprendido por culpa de la institución o del profesor o del Rector?.

«El rendimiento del estudiante no depende exclusivamente de sus capacidades o su esfuerzo personal, ni de la mayor o menor idoneidad del profesor. Depende también de la organización general de las instituciones...» (Casanova).

La evaluación del profesorado puede hacerse o no y, si se hace, no tiene consecuencias ni siquiera -en muchos sitiospara la prórroga de contratos o para la presentación a la convocatoria de plazas. Si al profesor le evalúan sus alumnos negativamente en el ítem «explica con claridad», podrá decir que no tienen el nivel suficiente para entenderle y, en cualquier caso, podrá seguir repitiendo lo que hacía sin que haya consecuencia alguna.

De ahí la importancia de hacer una evaluación de las instituciones universitarias asentada en la necesidad de mejorar las prácticas docentes, y no sólo de controlar al profesorado.

Pedirle cuentas solamente al alumno de aquello que ha aprendido sin tener en cuenta todos los factores y todas las personas que inciden en ese aprendizaje, resulta parcial e injusto.


Autor
Miguel Ángel Santos Guerra
Universidad de Málaga.
En Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado
20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española


miércoles, 11 de septiembre de 2013

Más sobre la adicción a las calificaciones escolares


El régimen de calificaciones forma parte de la vida escolar, en ningún otro ámbito se puede ver algo similar ¿Qué contradicciones son naturalizadas? ¿Miden realmente el saber del alumno? ¿Está relacionada con las finalidades enunciadas de la escuela?
 


En ningún ámbito de la vida es aceptable dar la apreciación de una persona con cifras numéricas.
En el caso, por ejemplo, de una consulta médica imaginemos la escena después del chequeo realizado por el doctor:

- Dígame Doctor, ¿qué tengo?
- 7
- ¿?

¿Qué pensaríamos de una respuesta así?, o de otra un poco "más explícita":

- Tiene usted, 6 en hígado y 7 en capacidad pulmonar.
- ¿?

O un médico "muy actual":

- Señor, ¡lo felicito!, usted tiene MB en su aparato digestivo pero desgraciadamente sacó un NA en su sistema óseo.
- ¡Pero, cómo doctor si lo único que me duele es la rodilla izquierda y eso fue porque…
- Lo siento, lo siento, eso es lo que hoy se examinó y en definitiva lo que realmente es importante. Para eso usted está aquí, para que yo le dé mi evaluación. Todo eso que usted siente o lo que le haya pasado, no importa tanto, mire, échele ganas y vamos a ver si para la próxima cita alcanza un mejor resultado.
- ¿?

Y, por si fuera poco, al llegar a su casa, ¡¡lo regañan y lo castigan por el diagnóstico del médico!!

Al recoger unos exámenes de laboratorio, determinados en valores numéricos, acudimos de inmediato al médico para que nos haga el diagnóstico con su apreciación clínica y nos dé toda la explicación referente a nuestro estado de salud. Pues los números inscritos en la hoja del laboratorio poco o nada nos dicen.

Ahora, imaginemos esas mismas respuestas numéricas absurdas ante un psicoterapeuta, un guía espiritual, una madre o padre de familia, un amigo, un esposo o una esposa... Absurdo, ¿verdad?

Si absurdas nos parecen dichas "respuestas numéricas" venidas desde un técnico que ha realizado el diagnóstico de una licuadora o una televisión, si en la vida cotidiana exigimos siempre explicaciones, apreciaciones, evaluaciones y nunca nos conformaremos con una cifra, ¡Qué tan absurdo es el hecho de emitir un juicio respecto a una persona y cuánto más será el hacerlo numéricamente!

Pues bien, todos estos "absurdos" se legalizan únicamente en la escuela.

Ahí sí es válido. Ahí sí se pueden emitir juicios. Juicios ¡hasta de niños que no se conocen!

…Así sucedió, y soy testigo de ello, en una ocasión cuando la maestra de 5.º de una escuela primaria, le mandó hablar con cierta urgencia a una mamá:

- Señora, ¡estamos en el mes de enero y desde hace más de tres meses usted no se ha presentado a las juntas de entrega de calificaciones del niño M P, número 36 de la lista, ¿está usted enterada de lo mal que va su hijo? Está reprobado en Español y en Historia y aunque en las otras materias va más o menos, no le aseguro que pase el año.
- Maestra, el niño M P se llama Luis Manuel y no es mi hijo, es mi sobrino, él es huérfano de mamá. ¿No estaba usted enterada? y ¿no está usted enterada que desde el mes de noviembre Luis Manuel no ha asistido a la escuela ya que enfermó de Hepatitis Infecciosa de la que no ha podido recuperarse?. Avisé en su oportunidad en la dirección y hablé con usted personalmente, ¿no lo recuerda?. No entiendo maestra, ¿cómo le habrá hecho usted para que las notas del niño número treinta y seis de la lista sean aprobatorias en las áreas de: Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza, Geografía y Civismo?...

¡El colmo de lo indigno, ni siquiera identificar a un alumno, no conocerlo ni por su nombre!

¡Hasta ahí hemos llegado! Hasta ahí "se nos han metido" las cifras.

Han transgredido nuestra conciencia, nuestra vida interior, el sentido de la moral, del bien y del mal, de la dignidad de nuestra vida. Nos han hecho, por un lado, dependientes patológicos de "un dictamen" externo para poder actuar y por otro, nos han convertido, perversamente, en emisores de juicios hacia los demás.

Como el hecho de anotar un 10 en una boleta en el recuadro del área de Ciencias de la Naturaleza a un alumno porque "no tuvo ningún error" en los datos escritos en un examen. ¿Se estará tomando en cuenta para dicha calificación la actitud del niño ante la Naturaleza, ante su entorno?, ¿se le observará en sus acciones cotidianas?: ¿Cómo es la relación que guarda con el medio ambiente y los recursos naturales?, ¿aprovecha el agua o le da lo mismo desperdiciarla?, ¿cuida las plantas o arranca por "juego" sus hojas y pisotea las flores?, ¿respeta a sus compañeros…?

¿Seguiremos pensando que todo esto "no tiene nada que ver" con la "materia" de las Ciencias de la Naturaleza, con Matemáticas o Ciencias Sociales? ¿Seguiremos diciendo que "eso" se califique en conducta porque el examen estuvo "limpiecito"?

¿Hasta cuándo la actitud de vida del alumno va a "tener que ver"?

¿Hasta cuándo vamos a entender que lo importante es que el niño integre las experiencias y los aprendizajes a sus esquemas mentales para que le sean significativos y pueda lograr la formación de nociones que se transformen "sustancias" del conocimiento y se traduzcan en definitiva en una forma de vida que lo lleve cada día a ser una mejor persona?

Cuántas veces hemos llegado a pensar que los exámenes y las calificaciones son factores inherentes a la acción educativa. Esto es completamente falso.

Centrar el proceso escolar de la enseñanza-aprendizaje en el examen y en la calificación es un hecho que ha contribuido al empobrecimiento de la cultura, que es el saber auténtico. Todos sabemos que "legalmente" un examen es el instrumento que mide los conocimientos y tiene por resultado una calificación o nota numérica, la que tiene la suficiente validez administrativa para acreditar o desacreditar a un estudiante.

Me atrevo a afirmar que un examen no indica, "a ciencia cierta" cuál es el SABER de una persona y mucho menos puede validar que esa persona sea definida por un número y que el futuro de su vida dependa de una estadística.

"Lo único que realmente se puede afirmar de un alumno que contesta correctamente una pregunta de geografía es, eso mismo: que ese alumno contestó esa pregunta de geografía" (Lobrot).

Derivar de ahí que ese muchacho SABE geografía es algo que no se desprende lógicamente de una respuesta escrita en un examen. Los filósofos de la ciencia establecen serios cuestionamientos respecto a si existe, o no, sólo una forma correcta de responder una pregunta.

El examen se ha convertido para las autoridades educativas, para los maestros, para los padres de familia y para los estudiantes, en un instrumento en el cual se deposita la esperanza de mejorar el nivel académico de su país. Como si la enseñanza, el aprendizaje, el examen y la calificación constituyeran, entre sí, principios y causas de una relación indisoluble. Como una acción mágica: a mejores sistemas de evaluación, mejores sistemas de enseñanza. Esto también es falso.

Por esta razón los resultados son, casi siempre, desalentadores ya que al tener la mira puesta en los exámenes y en las calificaciones, nos hemos olvidado de: conocer, estudiar y arrostrar los verdaderos problemas de la tarea educativa.

Nos hemos olvidado de estudiar y descubrir la verdadera naturaleza de los procesos mentales que le permiten al hombre aprender, conocer, saber…

Nos olvidamos que el principal objetivo de la escuela no es que los alumnos aprendan a repetir las cosas que han repetido todas las generaciones pasadas, es promover a cada ser humano a ser creador de su propio pensamiento de manera que logre ser dueño de una mente crítica y que sea una persona más consciente y responsable de sus posibilidades, de sus procesos y de los resultados de sus aprendizajes.



Autora: Olga Moreno De Gama
Licenciada en Pedagogía, con especialidad en Educación Personalizada.
Coordinadora de una escuela primaria en León Gto., México

domingo, 1 de septiembre de 2013

Otra Paradoja en la Evaluación Educativa: La falta de Participación


Es reconocido por todos la arbitrariedad de los resultados de una Evaluación Educativa, un “aprobado” para un docente puede significar “reprobado” para otro ¿Esto hace que se produzcan controversias? ¿O las correcciones son incontestables? Además ¿Cuál es el nivel de participación de los alumnos? Los siguientes aportes nos ayudan en la reflexión.

Aunque resulta muy difícil eliminar la arbitrariedad de los procesos de corrección, la calificación tiene el carácter de inequívoca y de incontestable.

Alguna investigación (Fernandez Pérez) ha mostrado que para que haya objetividad en la corrección de exámenes de ciencias hacen falta, al menos, doce correctores. Para exámenes de letras, más de cien.

En efecto, un profesor considera que la respuesta exacta es imprescindible; otro da más valor a la opción matemática elegida; otro al lenguaje con el que se ha expresado; otro a la opción creativa que ha elegido para resolver el problema; incluso, alguno exigirá que repita la opción por la que se había inclinado el profesor.

Baste dar a otros docentes los mismos ejercicios para que cada uno los puntúe o al mismo profesor, en momentos diferentes. Además de las dificultades de fijación y aplicación de criterios existen otras variables que inciden en la corrección:

  • Estado de ánimo del corrector.
  • Conocimiento previo del alumno.
  • Relaciones personales establecidas.
  • Efecto halo.
  • Participación en el aula.
  • Expectativas forjadas.
  • Ejercicio previo corregido.
  • Etc.

Sorprende que, dada la complejidad del proceso de corrección, haya tan pocas reclamaciones por parte de los alumnos. Este hecho no se debe interpretar exclusivamente bajo la suposición de que habrá acuerdo con el sistema de corrección; sino que hay que sospechar que puede existir miedo al etiquetado, falta de práctica, inquietud por la inflexibilidad, sospecha de gremialismo en caso de que se acuda con la queja al profesor o al Departamento...

Paradoja
Aunque la participación es un objetivo prioritario de la formación, los alumnos sólo intervienen en la evaluación a través de la realización de las pruebas.

La participación de los alumnos en la evaluación puede (debe) plantearse en sus dimensiones más profundas (sentido, finalidad, ética...), y no sólo en las más tangibles y superficiales: fijación de criterios, aplicación de los mismos, discusión sobre dicha aplicación... Sin embargo, es poco frecuente que los alumnos participen en estos procesos.

Aunque se habla y se escribe sobre la participación y la negociación del currículum, lo cierto es que se publican las programaciones en las que se fijan las fechas, las formas y los criterios de evaluación.

Cuando los profesores piden la opinión ya suele estar todo decidido. Los alumnos saben que se trata de un simulacro de participación. En ocasiones, se les pide opinión sobre aspectos meramente anecdóticos. Se pregunta si prefieren un día u otro, un tipo de preguntas u otro, pero no se negocian los aspectos sustantivos.

Nada quiero añadir sobre el caso del profesor que plantea una negociación tramposa, es decir, una negociación sobre el proceso evaluador en la cual solamente habrá aceptación en el caso de que la decisión de los alumnos coincida con la que él había ya tomado.

La autoevaluación de los alumnos es una práctica poco generalizada en la Universidad. Es el profesor quien decide todo lo relativo a tiempos, tipos de pruebas, condiciones, frecuencia, criterios de valor...

Frecuentemente, estas decisiones no sólo no son compartidas con los alumnos; sino que no son conocidas por ellos. De esta manera, la evaluación condiciona todo el proceso de aprendizaje.



Autor
Miguel Ángel Santos Guerra
Universidad de Málaga.
En Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado
20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española


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