Repetir algo
¿Significa que se sabe? ¿Qué reflejan las calificaciones escolares? ¿Tienen en
cuenta la metacognición? ¿Consideran el
“aprender a aprender”? La calificación escolar constituye una imposición
exterior ¿Ayuda a los aprendizajes? ¿Qué podemos decir sobre los exámenes
escolares?
La naturaleza del funcionamiento de la mente humana no
tiene, como se piensa con frecuencia en la escuela tradicional, "un doble
y simple movimiento": receptor-emisor.
Los actos vitales son, en esencia, "ternarios", no
binarios. El acto de respirar por ejemplo, conlleva no dos, sino tres momentos.
No es inspiración y espiración. Es: inspiración, "pausa", espiración.
El ritmo cardiaco no se compone de sístole y diástole sino de: sístole,
"pausa", diástole.
Esta "pausa", "este silencio"
intermedio, es lo que permite que existan los otros dos movimientos perfectos y
bien diferenciados.
El proceso constitutivo de la mente humana en la adquisición
de una noción tiene, como todos los actos vitales, tres tiempos:
Es receptivo (posibilidad activa de "llevar al
interior" la realidad exterior).
Constructivo (con esa realidad exterior construir la propia
realidad o conocimiento).
Emisivo (necesidad inmanente de compartir con el otro la nueva
realidad para enriquecerlo y enriquecerse).
El proceso "enseñanza-aprendizaje", aparentemente
binario, debe concebirse, por el educador, como un proceso esencialmente
ternario.
Sin el trabajo de la construcción interior del alumno, sin
ese "silencio interior" indispensable, sin esa "pausa", no
existe ni existirá un auténtico conocimiento.
Podrá haber repetición pero no cognición.
No se puede concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje que
tenga como único fin un examen con un interminable número de preguntas y un
interminable número de respuestas exigidas, esto no es un acto propio del
pensamiento humano.
El domador del circo le "pregunta" al perro:
"Dime cuánto son dos más tres"… ¡¡Y el perro "responde" con
cinco ladridos…!!
Acción que permite ciertamente "calificar" al
perro premiándolo con un aplauso y con un trozo de comida o castigándolo con un
golpe y con un encierro, en caso de que ladre más o menos veces.
Un loro al que "se le pregunta": -¿Cómo estás?, es
capaz de "responder": - "Bien, ¿y tú preciosa?"
Dedicarnos en la tarea educativa escolar a "enseñar
muchas cosas", luego a elaborar muchas preguntas y finalmente a calificar
muchas respuestas, es muestra de un alarmante reduccionismo en la concepción de
la estructura de la mente humana.
El acto de pensar es únicamente humano y por lo tanto,
trascendente porque posee intrínsecamente la acción constructora del propio
pensamiento y, el sentido y la finalidad del mismo.
El objetivo del maestro jamás podrá estar encaminado a que
sus alumnos "repitan" las mismas cosas, en el mismo momento.
El objetivo prioritario de la docencia será el de enseñar al
alumno a construir su propio pensamiento. Enseñarle a pensar.
En la medida en la que el ser humano toma conciencia de su
propio proceso de pensamiento, podrá hacer un mejor uso de lo que ya conoce, de
lo que ya domina, de lo que ya sabe, y buscará nuevos caminos para dar nuevas
respuestas a nuevos problemas.
"Gracias a esta
progresiva toma de conciencia de los procesos del pensamiento, tanto el maestro
como el alumno podrán conocer, controlar y mejorar las propias estrategias
cognitivas motivacionales y metacognitivas" (Eduardo García Maínez).
Es un hecho contundente que no se aprende a pensar ni de
"cualquier modo" ni bajo "cualquier circunstancia".
Se aprende a pensar gracias a "modos" y a
"circunstancias" dignas de la naturaleza cognitiva del hombre.
El maestro de la enseñanza básica deberá crear el ambiente,
las estrategias y las acciones propicias para que los alumnos aprendan a
aprender. Para que cada uno pueda construir las estructuras fundamentales del
aprendizaje gracias a un proceso creativo y recreativo, y pueda acceder
posteriormente a las más altas esferas del conocimiento.
"El sujeto que es
consciente de sus propios procesos cognitivos será un sujeto más activo,
responsable y eficaz frente a los aprendizajes, en definitiva, más capaz de
aprender a aprender" (Novak y Gowin).
El proceso de construcción de esas estructuras de
aprendizaje es un proceso completamente personal y, por lo tanto, distinto en
cada ser humano, sobretodo en lo que se refiere a formas y a ritmos de
adquisición.
¡La única "constante" de la biología es la
variabilidad!
No es posible obtener de todos los alumnos la misma
respuesta en el mismo momento. Esto sólo se "logra" con preguntas y
respuestas "prefabricadas" que nada tienen que ver con la génesis del
conocimiento.
Recordemos aquel poema escrito por un alumno:
¿Y SI NO CAMBIAMOS?
Él siempre quería explicar las cosas
Pero nadie le hacía caso
Entonces, dibujaba
A veces, dibujaba, pero eso no era suficiente
Quería grabarlo en la tierra y escribirlo
Estaría sólo él, el cielo y, dentro de sí, las cosas que
necesitaba decir,
Dibujó entonces un bonito cuadro
Guardándolo bajo la almohada, no dejó que nadie lo viera
Lo miraba cada noche y reflexionaba sobre él
Y cuando oscurecía y sus ojos se cerraban,
Aún podía verlo.
Era algo completamente suyo
Y él lo amaba
Cuando empezó la escuela lo llevó consigo
No para mostrarlo a nadie,
Sólo para tenerlo como amigo
Fue divertido lo de la escuela
Él se sentó en su pupitre cuadrado y marrón
Igual a otros pupitres marrones
Pensó que debería ser rojo
Y su aula era cuadrada y castaña
Como las otras aulas cuadradas y castañas
Y era estrecha, cerrada y rígida
Odiaba sostener el lápiz y la tiza
Con su rígido brazo y sus pies juntos en el suelo
Con la profesora siempre observando
La profesora se le acercó y le habló
Le dijo que se pusiera corbata como los demás compañeros
Él contestó que no le gustaba
Y ella dijo que eso no importaba
Tras esto, dibujaron
Y él pintó todo de amarillo, así sentía la mañana
Y era muy bonito
La profesora fue hasta él, sonriéndole
"¿Qué es esto?", dijo
"¿Por qué no dibujas algo como lo que hace Ken, tan
bonito?"
Después de esto su madre le compró una corbata
Y él siempre pintaba aeroplanos y cohetes como todos los
demás
Y tiró su antiguo dibujo
Y cuando yacía solo, mirando al cielo
Era grande, y azul, y todo lo demás
Pero él ya no era nada
Era cuadrado por dentro
Y castaño
Y sus manos eran rígidas
Como las de cualquier otro.
Este poema fue entregado por un estudiante a su profesor.
Aunque no se sabe si fue él quien lo escribió, lo que sí es cierto es que este
alumno se suicidó tres semanas después.
Es fundamental en la enseñanza, el respeto a cada persona y
a sus procesos.
Un respeto que está estrechamente vinculado al rigor
pedagógico. Se respeta en la medida en que se exige y se promueve sólo aquello
que le es propio a la naturaleza de la mente humana.
Flavell asegura que el conocimiento auténtico, llamado también
"conocimiento metacognitivo", está formado por tres variables
fundamentales que deberán ser tomadas en cuenta por todos los maestros: las
personales, las de cada tarea y las de las estrategias.
Por lo tanto, la evaluación, llamada metacognitiva, debe
incluir el conocimiento de las propias posibilidades y recursos, las exigencias
y objetivos de la tarea propuesta, los procesos de realización y los resultados
logrados, así como las modificaciones y rectificaciones que se estimen
necesarias para mejorar.
La aptitud plenamente humana de ser consciente, de
reflexionar, de supervisar y de evaluar los propios procesos cognitivos,
posibilita el logro de un auténtico aprendizaje.
"Los expertos,
los sabios, no sólo saben más, saben que saben más, saben mejor cómo emplear lo
que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben"
(Ray Nickerson, Reuven Feuerstein… ¡desde Sócrates!).
El objetivo principal del docente será, en definitiva,
lograr que cada alumno sea una persona activa, eficaz, estratégica, autónoma,
cooperativa, eficiente y responsable. Que tenga que depender cada vez menos de
la información externa y de las instrucciones del profesorado y que pase a
depender más de sus propias capacidades para aprender a través de lo que ya saben,
consiguiendo lo que no saben todavía, planificando, supervisando y evaluando
sus propios procesos de aprendizaje.
Ante la magnitud de este suceso plenamente humano, sobran
las calificaciones como motivaciones externas, a lo Pavlov.
¿De qué le serviría a un alumno, que realmente ha aprendido,
el premio de una calificación otorgada por su maestro y el regalo material que
sus padres agregan?
¡De nada! Porque nada de esto tiene que ver con él, con la
conquista personal del nuevo aprendizaje.
Pero, por desgracia, nos hemos percatado a lo largo de la
historia de la educación escolar, que estas motivaciones externas sí afectan
negativamente el proceso educativo integral ya que, en muchas ocasiones,
acostumbran al educando a vivir con una actitud interesada, mezquina y
metalizada.
No existe mayor premio que el propio aprendizaje, ni mayor
castigo que el no haberlo logrado.
"Lo único que relamente transtorna a todo hombre es el
hecho de no darle sentido a su ser y a su quehacer" (Victor Frankl).
Las calificaciones son, como lo hemos afirmado ya, signos
huecos y carentes de significado para expresar el logro de un aprendizaje. No
son, de ninguna manera, indicadores fieles del progreso obtenido.
En el proceso de evaluación la voz más importante es,
obviamente, la voz del sujeto que aprende.
Sin embargo, en el sistema tradicional el único evaluador es
el maestro y la única forma de evaluación es el examen, con todos los aspectos
coercitivos que lleva implícitos.
¿Estará o no viciado nuestro sistema educativo?
En palabras de Raúl Gutiérrez Sáenz:
"Todo aquello que
el sujeto realice por una imposición exterior, en realidad, aún cuando el
resultado externo manifieste mucha eficacia, el resultado interno será sólo una
deformación de su desarrollo personal…Todo esto contrario a lo que realmente es
la tarea de educar ya que educar consiste en fomentar la existencia auténtica".
Entonces, ¿en qué momento surge este reduccionismo
pedagógico?, ¿dónde y por qué se originan los exámenes y las calificaciones
escolares, como factores primordiales y decisivos del sistema escolar?
El Dr. Díaz Barriga hace un tratado muy interesante de
"la historia" de estos elementos y me parece pertinente citar algunas
de sus sabias aportaciones:
El examen fue un instrumento creado por la burocracia china
para elegir miembros de castas inferiores:
"Para eludir la
constante amenaza de apropiación de cargos, impedir la formación de clientela y
la de monopolios de notables, el poder patrimonial de la China imperial tomó
estas medidas: nombramientos a corto plazo, exclusión de cargo donde el
funcionario tenía parientes, vigilancia mediante espías, agregando, por primera
vez en la historia, la exigencia de exámenes..." (Weber).
Existen innumerables evidencias de que hasta antes de la Edad Media no existía
un sistema de exámenes ligado a la práctica educativa.
La asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar
es una herencia del siglo XIX a la pedagogía. Herencia
que produjo una infinidad de problemas, que hoy seguimos padeciendo.
Si el examen no es un problema ligado históricamente al
conocimiento, sí es un problema signado por las cuestiones sociales, políticas
y económicas.
Cuando la sociedad no puede resolver problemas del orden
económico (asignación de presupuesto) y del orden social (justicia en la
distribución de satisfactores), transfiere esta impotencia a una excesiva
confianza de "elevar la calidad de la educación", cifrando sus
esperanzas en el examen.
Sin embargo, el examen es sólo un instrumento que no puede
por sí mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias
sociales. No puede ser un instrumento justo cuando la estructura social que lo
promueve es injusta.
En términos de Foucault: "El examen es un espacio que invierte las cosas, presenta como relaciones
de saber, las que fundamentalmente son relaciones de poder".
Durkheim muestra que este instrumento ingresa al escenario
educativo a través de la universidad medieval. Sólo se dejaba presentar examen
a aquellos alumnos de los que se estaba seguro que pudieran salir airosamente.
Así el examen era un espacio público para mostrar la competencia que se había
adquirido.
Ya en la
Didáctica Magna (1657) de Comenio el examen está
indisolublemente ligado al método. Su función consiste en ser la última parte
del método que puede ayudar a aprender. Por ello, a través del examen no se
decide ni la promoción del estudiante ni su calificación. Ésta no existe hasta
el siglo XIX. Comenio cierra puertas falsas al actuar docente. Cuando el alumno
no aprende, el autor recomienda que el maestro revise su método. Asimismo
explícitamente indica que no se le debe castigar porque se le crearía una
aversión hacia los estudios. En estas condiciones el maestro debe regresar a su
método, éste es su instrumento central de trabajo y desde ahí apoyar el proceso
de aprendizaje. Ésta es en realidad su tarea.
La transformación operada en ese siglo, después de más de
cien años de positivismo y de individualismo, trae por consecuencia en la
escuela el hecho utilitarista y pragmatista de promover y calificar el
desempeño estudiantil a través del examen. Por una parte separó al examen de la metodología. Aquél
dejó de ser un aspecto del método ligado al aprendizaje. Por otra parte,
pervirtió la relación pedagógica al centrar los esfuerzos de estudiantes y
docentes sólo en la acreditación.
Muller, hacia mediados del siglo pasado, ya se quejaba de
que: en la Universidad de Oxford "el
placer del estudio se ha acabado; el joven piensa sólo en el examen".
Paulatinamente y casi "sin sentirlo" se conformó
una "pedagogía del examen". Una pedagogía articulada en función de la
acreditación, descuidando notoriamente los problemas de formación, procesos
cognitivos y aprendizaje.
Es necesario tener presente que los problemas del aula y en
concreto los metodológicos no se resolverán a partir de hacer más riguroso el
sistema de exámenes. La historia de la educación muestra cómo tal
inflexibilidad cae en la generación de un conjunto de fraudes (explícitos o
implícitos).
La acción del salón de clase se convierte en una acción casi
perversa: los maestros sólo preparan a los alumnos para resolver eficientemente
los exámenes y los alumnos sólo se interesan por aquello que les representa
puntos para pasar dicho examen. Parece haberse extinguido el deseo y el gozo
del saber. Se asiste a la escuela para acreditar. La aparición de las
calificaciones modificó los ejes de trabajo de la pedagogía. La teoría
técnica del examen construyó una pedagogía centrada en el mismo:"La
pedagogía del examen" y se muestra a sí misma como eficiente cuando logra
tipificar con un número el aprendizaje del estudiante".
Necesitamos recuperar el aula como espacio de trabajo
personal, de movilidad, de reflexión, de concentración y silencio (nacidos de
la necesidad interior, no impuestos del exterior), de debate, de creatividad y
de conformación de pensamientos originales.
Una vez logrado esto el problema del examen será totalmente
secundario.
La asignación de notas se basa en una serie de arbitrios (no
arbitrariedades) institucionales, académicos y personales. La nota sólo es una
convención por medio de la cual la escuela certifica un conocimiento.
La contratación del egresado no depende, la gran mayoría de
las veces, de sus calificaciones, puesto que tal como lo han mostrado diversas
teorías empresariales, la obtención de un puesto laboral obedece a factores
totalmente independientes del proceso escolar.
La pedagogía, al preocuparse tanto por los exámenes y las
calificaciones, ha caído en una trampa que le ha impedido percibir y estudiar los
grandes problemas de la educación.
Puntualizo algunos aspectos para finalizar:
·
Los exámenes, entendidos a la manera
tradicional, son injustos. No deben constituir la totalidad de una calificación
final.
·
Los exámenes deberán ser sólo ejercicios que servirán
al alumno y al maestro para constatar los avances, para estudiar los errores y
para ubicarse en el sitio adecuado del proceso del aprendizaje.
·
Las calificaciones (notas numéricas), por más
"científicas" que se hagan, no comportan ningún valor real. Podrán
darse números, letras, otros signos, gráficas, etc. todo eso es superficial, no
tiene ningún contenido científico y será siempre injusto si se utiliza como
sinónimo de evaluación.
·
Las notas, pueden servir como "una ayuda
para la memoria del maestro", para que pueda ubicar a cada alumno en ese
proceso de aprendizaje y lo ayude a progresar.
·
Lo que vale realmente es el trabajo del alumno,
lo que puede y quiere demostrar por él mismo, lo que es capaz de hacer porque
ya lo ha comprendido…
·
Lo que vale realmente es la toma progresiva de
conciencia por parte del alumno, del proceso de su propio aprendizaje: "en
dónde está", "qué nociones ha conquistado ya", "qué puede
ejecutar y resolver en este momento", "cómo lo ha logrado" y
"hacia dónde va" (impulso natural del progreso en el aprendizaje que
es una "exigencia neuronal").
·
La evaluación será entonces, el resultado del
proceso del trabajo de todo el año escolar, que se hace en cada momento, cada
día, cada semana, cada mes… cuando el niño observa lo que ha trabajado, lo que
domina y, lo que puede y quiere demostrar que sabe.
·
La evaluación debe cimentarse en la
auto-evaluación del alumno, a partir de la previa planeación de su trabajo, la
reflexión del mismo y la observación de las metas alcanzadas. A partir de esa
auto-evaluación del alumno y del seguimiento y observación continua por parte
del maestro, se podrán emitir algunas apreciaciones acerca del trabajo del
estudiante, con las sugerencias y propuestas para mejorar.
·
La evaluación, no la cuantificación, sí constituye
un elemento fundamental, retroalimentador y enriquecedor que permite y promueve
el progreso auténtico en el aprendizaje.
Termino esta reflexión con una bella frase que haría honor
al saludo que debiéramos tener en la boca todos los maestros del mundo:
"Estudiantes,
¡Ojalá vinieseis todos henchidos de frescura, sin la huella que os han dejado
quince o veinte exámenes, y trayendo a estos claustros no ansia de notas, sino
sed de verdad y anhelo de saber para la vida, y con ello aire de plaza, del campo,
del pueblo, de la gran escuela espontánea y libre!" (Miguel de
Unamuno).
Autora: Olga Moreno De Gama
Licenciada en Pedagogía, con especialidad en Educación
Personalizada.
Coordinadora de una escuela primaria en León Gto., México