¿Evaluar significa simplemente “medir”? ¿Se trata de una operación meramente técnica? ¿Qué otros aspectos podemos tener en cuenta a la hora de pensar la evaluación educacional? ¿Quién es la figura principal del proceso de evaluación?
A partir de la trayectoria histórica de la evaluación
educacional se puede afirmar que la evaluación es, por su propia naturaleza, un
campo de conocimiento complejo, multidisciplinario, influenciado por la
pedagogía, la didáctica, la psicología, la sociología, la antropología y la ética. Esas
contribuciones teóricas ocurrieron, sobre todo, a partir de la década del 80
con la prevalencia de presupuestos teóricos menos subordinados al positivismo y
con el reconocimiento de que «es necesario integrar nuevas teorías y nuevos
modelos para enfrentar los problemas de los sistemas educacionales».
La trayectoria de la evaluación educacional permite
constatar que el acto de evaluar está lejos de ser entendido como un acto
consensual, pues no existe una única forma de definir la evaluación, depende
del objeto que está siendo evaluado y, consecuentemente, de los parámetros
teóricos que el evaluador sustenta.
En Brasil, los mismos teóricos que contribuyeron para la
construcción del paradigma emancipador, a pesar de que tienen puntos en común
que los convierte, en cierta forma, en críticos del abordaje meramente
tecnicista, también poseen matices y concepciones teóricas diferentes.
Sousa entiende la evaluación como una actividad socialmente
determinada. La definición del porqué, qué y cómo evaluar presupone una
concepción del hombre que se desea formar y de las funciones atribuidas a la
escuela en determinada sociedad. Esto significa que los determinantes sociales
son quienes definen la función que la escuela va a tener y la evaluación, como
práctica educativa, acaba por explicitarla y legitimarla.
Abramowicz, pensando en la evaluación a partir de un paradigma
crítico-humanista, la concibe, al igual que Sousa, a partir de los valores
humanos, articulada a una constelación de principios éticos. Estos permitirán
el distanciamiento de la actividad controladora y le atribuyen un nuevo sentido
crítico, creativo, competente y comprometido con un horizonte transformador.
También Cappelletti reconoce la riqueza teórica presente en
los abordajes crítico-humanísticos, que conciben la evaluación como un proceso
participativo, auto-reflexivo, crítico y emancipador y asumen la evaluación
como acción consciente, reflexiva y crítica, que se destina a la promoción del
hombre, histórica e circunstancialmente situado.
En esta misma perspectiva Saul define su propuesta de evaluación
emancipadora como un proceso de análisis y crítica de una determinada realidad
que objetiva su transformación. Su interés es emancipador y libertador, lo que
provoca la crítica para liberar el sujeto de determinados condicionamientos.
Busca que las personas, directa o indirectamente involucradas en la acción
educacional, escriban su «propia historia» y generen sus propias alternativas
de acción.
Hoffmann, lejos de una perspectiva libertadora, teoriza sobre
la evaluación mediadora como propuesta que se opondría al paradigma clasificatorio.
Se trata de una acción evaluativa por la cual se produciría la reorganización
del saber. Ello implica acción, movimiento y provocación en la tentativa de
reciprocidad intelectual entre los elementos de la acción educativa, como el
profesor y el alumno que buscan coordinar sus puntos de vista, al intercambiar
ideas y reorganizarlas.
La evaluación, para Demo, tiene su razón de ser como proceso
de sustentación del buen desempeño del alumno. Si el alumno no aprende bien,
con calidad formal y política, la evaluación no tiene sentido.
Para Luckesi, el acto de evaluar exige recolección, análisis
y síntesis de los datos que configuran el objeto de evaluación. Esto acrecienta
una atribución de valor o de calidad, que se procesa a partir de la comparación
entre el objeto evaluado y un determinado padrón de calidad previamente
establecido para aquel tipo de objeto.
Freitas, a su vez, entiende que la evaluación no es sino un
acto pedagógico destinado a diagnosticar el desempeño de los alumnos y corregir
los rumbos del aprendizaje en dirección a los objetivos propuestos por las
disciplinas escolares. La evaluación reúne un conjunto de prácticas que legitiman
la exclusión de la clase trabajadora de la escuela y está estrechamente
articulada con la organización global del trabajo escolar.
Frente a estos múltiplos significados, Dias Sobrinho afirma
que la evaluación es plurireferencial, compleja, polisémica, con múltiples y
heterogéneas referencias. Es un campo disputado por diversas áreas del
conocimiento y prácticas sociales de distintos lugares académicos, políticos y
sociales.
En un intento por sistematizar el campo de la evaluación
educacional, Freitas et al. destaca la existencia de tres niveles de evaluación
integrados simultáneamente, al articular la evaluación realizada en sala de
aula (evaluación del aprendizaje) con la evaluación interna de la escuela
(evaluación institucional) y la evaluación de la responsabilidad del poder
público (evaluación de sistemas). Sordi y Ludke consideran que la articulación
de esos tres niveles de evaluación repercute en los procesos de calificación de
las formas de participación docente en el proyecto de la escuela e
indirectamente en la mejoría del aprendizaje de los estudiantes.
De todas formas, es posible considerar que, a pesar de hacer
referencia a diferentes modalidades de evaluación (aprendizaje de los alumnos,
instituciones educacionales y sistemas de enseñanza), los tres niveles de
evaluación mencionados tienen una característica en común: el alumno es la
figura principal en los procesos de evaluación.
Extraído de
La evaluación educacional en el Brasil: de la transferencia
cultural a la evaluación emancipadora
Adolfo Ignacio Calderón
Regilson Maciel Borges
En; Educación Vol. XXII, N° 42, marzo 2013, pp. 77-95 / ISSN
1019-9403
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