jueves, 23 de enero de 2014

Explorando el concepto evaluación educacional


¿Evaluar significa simplemente “medir”? ¿Se trata de una operación meramente técnica? ¿Qué otros aspectos podemos tener en cuenta a la hora de pensar la evaluación educacional? ¿Quién es la figura principal del proceso de evaluación?


A partir de la trayectoria histórica de la evaluación educacional se puede afirmar que la evaluación es, por su propia naturaleza, un campo de conocimiento complejo, multidisciplinario, influenciado por la pedagogía, la didáctica, la psicología, la sociología, la antropología y la ética. Esas contribuciones teóricas ocurrieron, sobre todo, a partir de la década del 80 con la prevalencia de presupuestos teóricos menos subordinados al positivismo y con el reconocimiento de que «es necesario integrar nuevas teorías y nuevos modelos para enfrentar los problemas de los sistemas educacionales».

La trayectoria de la evaluación educacional permite constatar que el acto de evaluar está lejos de ser entendido como un acto consensual, pues no existe una única forma de definir la evaluación, depende del objeto que está siendo evaluado y, consecuentemente, de los parámetros teóricos que el evaluador sustenta.

En Brasil, los mismos teóricos que contribuyeron para la construcción del paradigma emancipador, a pesar de que tienen puntos en común que los convierte, en cierta forma, en críticos del abordaje meramente tecnicista, también poseen matices y concepciones teóricas diferentes.

Sousa entiende la evaluación como una actividad socialmente determinada. La definición del porqué, qué y cómo evaluar presupone una concepción del hombre que se desea formar y de las funciones atribuidas a la escuela en determinada sociedad. Esto significa que los determinantes sociales son quienes definen la función que la escuela va a tener y la evaluación, como práctica educativa, acaba por explicitarla y legitimarla.
Abramowicz, pensando en la evaluación a partir de un paradigma crítico-humanista, la concibe, al igual que Sousa, a partir de los valores humanos, articulada a una constelación de principios éticos. Estos permitirán el distanciamiento de la actividad controladora y le atribuyen un nuevo sentido crítico, creativo, competente y comprometido con un horizonte transformador.

También Cappelletti reconoce la riqueza teórica presente en los abordajes crítico-humanísticos, que conciben la evaluación como un proceso participativo, auto-reflexivo, crítico y emancipador y asumen la evaluación como acción consciente, reflexiva y crítica, que se destina a la promoción del hombre, histórica e circunstancialmente situado.

En esta misma perspectiva Saul define su propuesta de evaluación emancipadora como un proceso de análisis y crítica de una determinada realidad que objetiva su transformación. Su interés es emancipador y libertador, lo que provoca la crítica para liberar el sujeto de determinados condicionamientos. Busca que las personas, directa o indirectamente involucradas en la acción educacional, escriban su «propia historia» y generen sus propias alternativas de acción.

Hoffmann, lejos de una perspectiva libertadora, teoriza sobre la evaluación mediadora como propuesta que se opondría al paradigma clasificatorio. Se trata de una acción evaluativa por la cual se produciría la reorganización del saber. Ello implica acción, movimiento y provocación en la tentativa de reciprocidad intelectual entre los elementos de la acción educativa, como el profesor y el alumno que buscan coordinar sus puntos de vista, al intercambiar ideas y reorganizarlas.

La evaluación, para Demo, tiene su razón de ser como proceso de sustentación del buen desempeño del alumno. Si el alumno no aprende bien, con calidad formal y política, la evaluación no tiene sentido.

Para Luckesi, el acto de evaluar exige recolección, análisis y síntesis de los datos que configuran el objeto de evaluación. Esto acrecienta una atribución de valor o de calidad, que se procesa a partir de la comparación entre el objeto evaluado y un determinado padrón de calidad previamente establecido para aquel tipo de objeto.

Freitas, a su vez, entiende que la evaluación no es sino un acto pedagógico destinado a diagnosticar el desempeño de los alumnos y corregir los rumbos del aprendizaje en dirección a los objetivos propuestos por las disciplinas escolares. La evaluación reúne un conjunto de prácticas que legitiman la exclusión de la clase trabajadora de la escuela y está estrechamente articulada con la organización global del trabajo escolar.

Frente a estos múltiplos significados, Dias Sobrinho afirma que la evaluación es plurireferencial, compleja, polisémica, con múltiples y heterogéneas referencias. Es un campo disputado por diversas áreas del conocimiento y prácticas sociales de distintos lugares académicos, políticos y sociales.

En un intento por sistematizar el campo de la evaluación educacional, Freitas et al. destaca la existencia de tres niveles de evaluación integrados simultáneamente, al articular la evaluación realizada en sala de aula (evaluación del aprendizaje) con la evaluación interna de la escuela (evaluación institucional) y la evaluación de la responsabilidad del poder público (evaluación de sistemas). Sordi y Ludke consideran que la articulación de esos tres niveles de evaluación repercute en los procesos de calificación de las formas de participación docente en el proyecto de la escuela e indirectamente en la mejoría del aprendizaje de los estudiantes.

De todas formas, es posible considerar que, a pesar de hacer referencia a diferentes modalidades de evaluación (aprendizaje de los alumnos, instituciones educacionales y sistemas de enseñanza), los tres niveles de evaluación mencionados tienen una característica en común: el alumno es la figura principal en los procesos de evaluación.



Extraído de
La evaluación educacional en el Brasil: de la transferencia cultural a la evaluación emancipadora
Adolfo Ignacio Calderón
Regilson Maciel Borges
En; Educación Vol. XXII, N° 42, marzo 2013, pp. 77-95 / ISSN 1019-9403

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