lunes, 10 de febrero de 2014

La comunicación evaluativa


Cuando evaluamos en Educación, estamos emitiendo un juicio crítico, y simultáneamente estamos construyendo un sentido. Como dicen las autoras “No se trata, entonces, de seguir desde una lógica del control al estudiante, sino de vigilar los itinerarios por los que transita para conocer y aportar en las relaciones que va estableciendo” En definitiva, debe ser un proceso que ayude a comprender lo que está pasando ¿Por qué es importante preguntar?



Preguntar para construir sentido
Jerome Bruner dice que los hombres, al interactuar, construyen un sentido de lo canónico y lo ordinario que se constituye en escenario desde el cual interpretar y narrar el significado de sus acciones. Estas interpretaciones dan forma a explicaciones narrativas que posibilitan la negociación de dichos significados. Cuando en las instituciones educativas escuchamos que los alumnos “están desmotivados”, “no les importa estudiar”, “se han perdido los valores y los modelos”, “no participan”, deberíamos escucharlas como expresiones de una particular síntesis argumentativa, que expresa una manera de entender por qué no se consiguen los logros educativos previstos y deseados. El aporte de Bruner puede ayudarnos a comprender que ese es solo un modo de narrar lo que nos convoca y preocupa, que existen otros modos de significarlo que pueden constituirse en alternativas no sólo para su comprensión, sino que desatan modos diferentes de intervención. Así, cuando decimos que los alumnos están “desmotivados”, estamos afirmando que carecen de motivación, que la perdieron o que les fue sustraída. Si, en cambio, decimos que “hoy los jóvenes no aceptan todas las propuestas del mundo adulto” o “dudan del valor del conocimiento en un mundo de incertidumbres” estaríamos no sólo reconociendo que, como sujetos sociales construyen y actúan de acuerdo a lecturas de la realidad, sino que es tarea de las escuelas trabajar con ellos para delimitar un espacio y un trayecto en común que de sentido a la tarea en torno al conocimiento.

Cabe aclarar que estos relatos no son sólo una producción individual; las sociedades y las culturas en cada época construyen historias que pretenden justificar los sentidos de los hechos y, al hacerlo, fundan esos sentidos en razones que comparten colectivamente y transmiten de generación en generación. Aparecen así discursos hegemónicos sobre lo malo y lo bueno, lo valioso y lo deleznable, lo bello y lo feo imponiéndose y transitando los espacios sociales. En las instituciones educativas, los relatos construidos individual y socialmente nos muestran cómo los sentidos de lo escolar van tejiendo en las narrativas que, puestas en boca de quienes las habitan como sujetos, muestran lo que allí sucede. Los docentes, portamos actividades que traducen esa trama, que nos constituye y sostiene cotidianamente, muchas veces de manera invisible e inconsciente para nosotros mismos. La evaluación reflexiva y la crítica argumentada permitiría la externalización de lo implícito, el registro de las alternativas y, quizá, su transformación.

Es en este contexto que pensamos que la implementación de la pregunta al interior del acto pedagógico es una herramienta evaluativa importante para provocar, conocer, comprender e intervenir en los aprendizajes que se suscitan en los encuentros escolares. No aludimos aquí a la pregunta retórica con respuesta implícita o predeterminada sino la que indaga sobre los significados atribuidos culturalmente tanto por los docentes como por los estudiantes. De este modo, en la evaluación educativa es posible poner en práctica el juego didáctico de los procesos comunicativos que permitan acceder a las múltiples miradas que se elaboran acerca del pensamiento de un autor, las diversas relaciones que se construyen en torno a un tema o concepto, las formas provisorias de representarse una idea o principio, las articulaciones que se establezcan con los temas cotidianos, las formas alternativas de resolver un problema o encarar un trabajo.

Quizá sea la instalación de la pregunta educativa lo que permita desentrañar en el diálogo comunicativo, por un lado, los relatos instituidos por la escuela y, por otro, la posibilidad de comprender las significaciones que los estudiantes construyen.

Cuando los procesos comunicativos cobran relevancia
En educación connotamos que algo es ‘relevante’ cuando estamos convencidos y argumentamos sobre su valor pedagógico y su importancia, casi insoslayable, en un tramo de la práctica educativa. Cuando afirmamos que los procesos comunicativos cobran relevancia en los procesos evaluativos es porque sostenemos que a partir de ellos podría crearse un clima de confianza que posibilite el intercambio y circulación de voces de aquellos que intervienen en dichos procesos.

Si bien no pueden prescribirse de manera general y abstracta ciertos momentos en los cuales radicar las acciones comunicativas, sí creemos que es primordial considerar su inclusión a lo largo de los itinerarios educativos. Usualmente, se los identifica formando parte de las instancias finales de enseñanza y aprendizaje, ligados a la transmisión de los juicios evaluativos. Usualmente también, quisiéramos que se los incorpore en los momentos iniciales en donde se anticipan y convienen ciertas líneas de acción. Poner en común con el grupo el diseño y los componentes del programa de cátedra, presentándolo como el resultado de opciones realizadas previamente por los docentes, abre la posibilidad de comunicar las razones por las cuales se han tomado algunas decisiones. Si el programa es una ‘propuesta’ a ser completada y definida con los estudiantes, ese momento comunicacional inicial permitirá la incorporación de intereses, necesidades y prioridades expresadas por ellos.

Aceptando que en la puesta en terreno de todo proyecto educativo ocurren situaciones del orden de lo imprevisto, deberíamos poder interpretar las voces de los diferentes sujetos involucrados al intentar comprender qué va pasando. La intencionalidad centrada en la enseñanza se va transformando entre docentes y estudiantes, a raíz de la creación de aprendizajes situados y la circulación de la palabra. Por ello, el seguimiento como acción evaluativa se orienta a registrar de qué manera se interviene en la construcción del conocimiento sobre un tema y se establecen relaciones. Esto es importante porque es, en esas relaciones, donde se tejen los significados contextuados y comunes que permiten nuevos y cada vez más complejos aprendizajes. No se trata, entonces, de seguir desde una lógica del control al estudiante, sino de vigilar epistémicamente los itinerarios por los que transita para conocer y aportar en las relaciones que va estableciendo.

En los momentos de cierre, es frecuente que en las instituciones educativas la comunicación se vincule a transmitir la nota y sus implicancias en la acreditación. Sin caer en dicotomías reconocemos que esto es importante pero también es valioso aprovechar esta situación para recuperar los referentes que operaron desde un inicio y los criterios acordados in situ para reflexionar acerca de las producciones individuales y grupales. La devolución, como instancia de comunicación evaluativa en manos del docente -escrita, oral, individual, colectiva- permite poner en común las argumentaciones que validan los juicios educativos. Asimismo, facilita la emergencia de revisiones críticas sobre los propios criterios y referentes y los acontecimientos desatados en el proceso pedagógico.

Advertimos que no se le ha otorgado la suficiente atención a la participación de los estudiantes en la de devolución comunicativa y que, además, no se la considera como una instancia de aprendizaje. Nos detenemos aquí para mostrar la importancia de esta herramienta evaluativa en manos de los alumnos en tanto posibilidad de reconsideración integrativa de los propios trayectos realizados y de someter a crítica reflexiva y argumentada el proyecto pedagógico que los aúna. Podrían generarse también propuestas alternativas, complementarias o superadoras, que transparenten en los estudiantes rasgos de aprendizajes autónomos. Estas expresiones, aunque dolorosas o incómodas por ser vividas como una carencia en el ejercicio de la tarea docente, en realidad son indicios de aquello que deseamos formar, desde una perspectiva democrática: sujetos emancipados.



Extraído de:
Diálogos entre Comunicación y Evaluación. Una perspectiva educativa
Autoras
Susana Celman
Licenciada y Especialista en Educación. Profesora Titular cátedra “Evaluación”. Directora de Posgrado Especialización y Maestría en “Docencia Universitaria” UNER.
Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos
Virginia Olmedo
Profesora en Ciencias de la Educación. Profesora Adscripta cátedra “Evaluación”. Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos.

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