miércoles, 26 de febrero de 2014

Los docentes y la evaluación


La Evaluación en Educación es un tema que resume la complejidad de toda la labor educativa, por lo tanto es objeto de creciente preocupación en todos los niveles. Las siguientes son las conclusiones publicadas por Emilio Tenti Fanfani, sociólogo argentino, sobre la problemática de las evaluaciones, y su relación con los docentes.



Resumen y conclusiones
A modo de breve síntesis de lo expuesto pueden hacerse las siguientes observaciones:

• 1. La evaluación es un aspecto particularmente problemático de la dimensión pedagógica del trabajo docente. Ello puede deberse al hecho de que esta operación requiere el dominio de un conjunto de competencias técnicas relativamente complejas que requieren un aprendizaje permanente. Por otra parte, la evaluación lleva tiempo y tiene un aspecto rutinario que requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que es escaso el tiempo que tienen para realizar tareas de corrección de exámenes, cuadernos, etc. Sin embargo, cuando se le ofrece tiempo adicional de trabajo, pocos lo emplearían en realizar actividades de evaluación. Por último, no hay que olvidar que la evaluación por su naturaleza (estructuralmente arbitraria) y función (acreditación, asignación de premios y castigos, clasificación y jerarquización de los alumnos, etc.) tiene implicaciones fuertemente conflictivas, tanto en relación con los alumnos como con sus familias.

• 2. Las opiniones de los maestros acerca de los mecanismos y procedimientos para su propia evaluación son predominantemente críticas. Cuando se les pregunta por los criterios a tener en cuenta, en general todos incluyen (con diversas valoraciones) la evaluación periódica de su trabajo, junto a otras dimensiones más tradicionales. El problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca de los agentes que participan en su evaluación y en los mecanismos concretos empleados. Como el educativo es un sistema todavía fuertemente burocratizado y jerárquico, las autoridades formales (directores de establecimientos y supervisores) son las únicas instancias que una mayoría absoluta de docentes reconoce como agentes legítimos de su propia evaluación. Es probable que para introducir nuevos sistemas y, sobre todo, nuevos agentes –la comunidad escolar, representantes de organizaciones locales, etc.– en los procesos de evaluación de la calidad del trabajo docente haya que introducir primero reformas en los modelos de trabajo y de organización de las instituciones escolares.

• 3. La opinión de los docentes acerca de los sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación y acerca de su uso eventual como insumo para determinar políticas laborales no es homogénea. En general, puede decirse que ante estas cuestiones las opiniones y actitudes de los docentes son bien diversificadas. En el caso de la Argentina llama la atención el bajo grado de legitimidad que tienen tanto las evaluaciones realizadas, como su uso eventual para medir la calidad del trabajo docente. Este no es el caso del Perú y el Uruguay. Para explicar los factores asociados al rechazo o la aceptación habría que hacer otro tipo de indagación. Sin embargo, es probable que la forma y el contexto en que se llevaron a cabo las evaluaciones, así como los usos que se hicieron de la información producida, pueden explicar en parte estas diferencias de opinión. El grado de legitimidad de una determinada política pública es siempre una construcción social. No existen secuencias únicas del tipo “primero el consenso, luego la política”. En muchos casos primero es preciso intervenir, aun contra la oposición de muchos, e incluso de una mayoría. El consenso puede llegar después, por ejemplo, cuando pueden observarse los efectos (positivos) de las políticas adoptadas.
Por otra parte, y también a modo de hipótesis, el reconocimiento diferencial que tienen determinados dispositivos y políticas no sólo se explica en función de sus bondades intrínsecas o percibidas por los actores, sino también por el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan. Argentina, donde se produce el más alto rechazo a los operativos de evaluación, es también el país donde las instituciones responsables de formular y ejecutar políticas educativas (Ministerio nacional y ministerios provinciales de Educación) son objeto del nivel de desconfianza más alto por parte de los docentes.

• 4. Por último, el campo del debate sobre la evaluación pareciera estar organizado alrededor de dos polos típicos. Por una parte están los defensores de una especie de igualitarismo formalista. Este es el caso de aquellos que se niegan a medir y evaluar porque este operativo tiene como efecto una objetivación de las diferencias. La matriz burocrática del sistema educativo introduce en los miembros de las organizaciones una especie de igualdad estamental (por ejemplo entre alumnos y entre docentes). Desde una perspectiva racional/legal, los poseedores de los mismos títulos y certificados escolares son iguales, es decir, son intercambiables. El título, como capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estado, es igualador, y en cierta medida oculta las diferencias reales que caracterizan a sus poseedores. Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto diferencias (en competencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los títulos y certificados ocultan y de esta manera introducen clasificaciones y jerarquías más detalladas y personalizadas. A partir de entonces un grupo puede compartir el mismo título (de bachiller, por ejemplo), pero al título se le agrega una calificación (por ejemplo, un promedio de rendimiento en una prueba final de evaluación) que distingue.

Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones de rendimiento tienen que servir para formalizar y hacer públicas esas diferencias entre individuos (o instituciones) que antes tenían sólo una existencia “de hecho” y no de derecho. Esta concepción se basa en que el simple hecho de medir y hacer públicas las desigualdades tiene un efecto positivo en la medida que provee información tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios (“consumidores”) del mismo. Sin embargo, cuando los resultados de las evaluaciones de individuos o instituciones se hacen públicos y se usan para establecer rankings “oficiales”, se produce un operativo de construcción social. El reconocimiento público y formal de las diferencias agrega su propia fuerza específica a esas diferencias reales. En este sentido contribuye a reproducirlas en el tiempo. Las evidencias indican que el simple conocimiento de la desigualdad y su “oficialización”, lejos de contribuir a superarlas, puede incluso “naturalizarlas” y, por lo tanto, consolidarlas en el tiempo.

Es posible construir una estrategia alternativa entre el igualitarismo formal y burocrático que cree superar las desigualdades por su negación burocrática y la consolidación de la desigualdad a través de su objetivación y formalización (mediante el establecimiento de jerarquías de calificaciones, tipologías de establecimientos, etc.). Ésta consiste en desplegar mecanismos que permitan conocer tanto las desigualdades como la lógica de su producción, pero no para establecer rankings o acreditaciones jerarquizadas (bachiller de 7, de 8 o de 10), sino para usar ese conocimiento para contrarrestar los factores que producen y reproducen las desigualdades, en especial en el salón de clases. Desde esta perspectiva, las evaluaciones ofrecen, más que una utilidad pública, un servicio técnico-pedagógico. Desde esta perspectiva es una herramienta que produce información para uso práctico de los educadores, los alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone conocer las desigualdades, no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino para combatirlas.

Si la evaluación ha de servir sobre todo como una herramienta pedagógica, los docentes se constituyen en los usuarios privilegiados de sus productos. Por lo tanto, deben constituirse en protagonistas tanto de su diseño como de su implementación. Este no ha sido siempre el caso en los procesos de reforma educativa que se implementaron en la región durante las dos últimas décadas. Es de desear que de ahora en más las políticas que evalúen la calidad de la educación (la definición de qué es lo que se mide, cómo se mide y qué uso se le da a la evaluación) no sea un tema exclusivo de expertos y funcionarios de los ministerios de Educación.



Extraído de:
Los docentes y la evaluación
Emilio Tenti Fanfani
En: Evaluar las evaluaciones
Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad Educativa
IIPE UNESCO

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