jueves, 24 de julio de 2014

La evaluación del profesor


La intención de mejorar es la justificación de toda evaluación ¿Bajo que punto de vista podemos ver la evaluación? ¿Qué tipos podemos distinguir? ¿Qué condiciones se consideran fundamentales en la evaluación? ¿A qué propósitos responden? ¿Qué aspectos relacionados con la labor del profesor merecen ser evaluados? ¿Qué fuentes de datos adoptar? 


La evaluación educativa surge como un medio de acercamiento a la acción educativa con el claro objetivo de mejorarla. Evaluar supone obtener información fundamental para la toma de decisiones sobre el proceso educativo. La evaluación desde su realización básica busca establecer una relación comparativa entre objetivos y resultados.

Evaluación: concepto, estructura y función
El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation define la evaluación como el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto. Esta definición, sustentada en el concepto de valor, implica siempre la realización de un juicio, es decir, que si un estudio no informa de lo bueno o lo malo que es algo no se está realizando una evaluación.

Esta postura ha generado varias reacciones contrarias de autores que creen que esta orientación valorativa conduce a interpretaciones más bien radicales y subjetivas que conceden un poder absoluto al realizador de la evaluación. Esto, por lo menos, ayuda a recordar la complejidad del proceso. Inevitablemente, la valoración cumple un papel dentro del proceso evaluativo: identificar puntos débiles y puntos fuertes, cuya meta es buscar la mejora. Las comparaciones que se establezcan dependerán de lo que se quiera conseguir con la utilización de la evaluación.

La comparación puede establecerse en función de objetivos, de criterios, de conductas o resultados esperados, de metas personales o internas. De acuerdo con el tipo de comparación establecida se estará optando por una evaluación de carácter sumativo o formativo. En términos genéricos, la relación sería entre optar por una evaluación cuantitativa o cualitativa, respectivamente.

Otro aspecto necesario de definir y resaltar en la evaluación es la preponderancia de convertirla en parte integrante del todo evaluado, con esto queremos decir que debe realizarse constantemente, permanentemente y con posibilidad de retroalimentación. Una evaluación realizada única y exclusivamente al final de un proceso o programa no es más que una respuesta burocrática a un sistema.

La diversidad teórica con la que se ha alimentado el concepto de evaluación no hace más que dificultar su realización práctica. Cada autor entrega una definición distinta, según su perspectiva, objetivos o marco teórico de referencia; se han llegado incluso a generar varios otros conceptos a partir de éste, citamos como ejemplo la aparición de términos tales como: paraevaluación, coevaluación, metaevaluación, (Santos Guerra). Otros autores definen distintos tipos de evaluación según se centren en las finalidades o en las personas que efectúan el proceso, es el caso de Scriven que distingue entre evaluación sumativa, formativa, amateur, profesional, final, intrínseca y sin metas; centrados en la temporalización del proceso se habla de evaluación inicial, procesual y final. La situación compleja y amplia del concepto de evaluación requiere limitar los intereses de acuerdo con lo que se pretenda, y obliga a funcionar con aquel marco referencial que responda a dichos requerimientos.

Se ha escrito sobre evaluación más de lo que se ha realizado, la concreción de los planteamientos teóricos no llega al trabajo real que pudiera esperarse. La mayor parte de los trabajos se han construido en base a dos polos: un polo negativo organizado alrededor de las ideas de represión, de selección, de sanción, de control; y un polo positivo organizado en torno a las ideas de progreso, de cambio de adaptación o de ajuste (Zabalza).

Desde una consideración sustancial básica, la evaluación es un proceso y no un producto. Se justifica en cuanto a que es el punto de apoyo para la toma de decisiones racionales, por lo tanto, apunta a la identificación, recolección y tratamiento de datos apropiados para obtener una información que justifique una determinada decisión; una decisión positiva y de compromiso participativo.

Según las normas del Joint Committee, una evaluación debería cumplir cuatro condiciones fundamentales:
• Debe ser útil, es decir, estar dirigida a aquellas personas y/o grupos relacionados directamente con la tarea de realizar aquello que se está evaluando. Debe proporcionar informes claros de una manera oportuna.
• Debe ser factible, aplicar controles razonables y emplear procedimientos que puedan ser utilizados sin muchas complicaciones.
• Debe ser ética, estar basada en compromisos explícitos que aseguren la necesaria cooperación, la protección de los derechos de las partes implicadas y la honestidad de los resultados.
• Debe ser exacta, debe describir con claridad el objeto en su evolución y en su contexto, siendo capaz de revelar las virtudes y defectos del plan de evaluación, de los procedimientos y de las conclusiones.

En definitiva, la evaluación debe responder a las necesidades de quienes se sirven de ella.

En el caso particular de la evaluación educacional, uno de los profesionales directamente responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje es el profesor. Este profesional ha sido constantemente bombardeado por muchas propuestas de diversa índole que apuntan al cómo debería desempeñarse, dejando de lado, en la mayoría de los casos, la formación y las propias experiencias del profesor, con lo cual éste concibe la intervención como algo negativo y de interferencia. Si se pretende que la evaluación sea una herramienta para la mejora real de la acción educativa se debería permitir y propiciar que la evaluación de procesos, programas y agentes se realizara por los mismos afectados. De este modo, en el caso de la acción desarrollada por el profesor coincidimos con Stenhouse cuando afirma que lo que mejora la acción educativa no es tanto la investigación sobre los profesores sino la de los profesores que analizan su actividad.

La búsqueda de nuevos desarrollos en el ámbito educativo se centra en dos conceptos fundamentales: la profesionalización del profesorado y la reestructuración de la escuela. En ambos ámbitos la evaluación desempeña un papel prioritario, porque al ser procesual, sistemática, cualitativa, participativa y encaminada a la toma de decisiones para el mejoramiento, aporta la valoración necesaria y la guía para cumplir el propósito de profesionalización y de reestructuración con cierto éxito.

Natriello indica tres propósitos principales a los cuales podría responder la evaluación: “[...] primero, la evaluación se puede utilizar para controlar el rendimiento de los individuos dentro de unas posiciones determinadas o para influir sobre las mismas [...] segundo, puede utilizarse para controlar el movimiento que tiene lugar dentro de los puestos docentes [...] para modificar el rendimiento de un individuo en particular mediante el cambio de tareas desarrolladas por él o para modificar el rendimiento de un sistema cambiando los individuos a los que se les ha asignado una tarea determinada [...] tercero, [...] para legitimar el sistema organizativo en sí mismo.”.

Los distintos agentes educativos ven la evaluación del profesorado desde diferentes perspectivas y le atribuyen a ésta diversas finalidades. La visión que, generalmente, el profesor ha tenido de su evaluación es que es un medio para ejercer sobre él un mayor control y tiende al escepticismo cuando se plantea como un medio para mejorar la propia actuación docente.

Hasta ahora la evaluación del profesor ha funcionado desde diferentes modelos de evaluación de acuerdo con los modelos de enseñanza imperantes, puesto que, como afirman Villa y Morales, hablar de un modelo de enseñanza supone tal implicación personal del profesor que se habla de un modelo de profesor; por lo tanto, aunque no son expresiones equivalentes, hablar de modelos de profesor es hablar de modelos de enseñanza.

Coincidiendo con Tejedor y García-Valcarcel consideramos que el modelo global de evaluación del profesorado, como subsistema de un Centro, tendría que estar relacionado con los aspectos y fuentes de recogida de información que se indican:

• Evaluación de la actividad instructiva, es decir, el trabajo en el aula y/ o tutorías, donde cabe considerar la opinión de los alumnos y la propia del profesor.
• Evaluación de la actividad investigadora, en relación con la calidad, la cantidad y la utilidad social y académica.
• Evaluación de la actividad que muestre el compromiso con el departamento de la asignatura.
• Evaluación de la actividad relacionada con la prestación de servicios a la comunidad educativa, profesional, social etc., considerada desde un carácter complementario.
• Evaluación de las condiciones de trabajo del profesor, puesto que si se quiere obtener una valoración realista, no sesgada, se deberían tener en cuenta las condiciones tanto académicas como personales e institucionales en las que el profesor desarrolla su trabajo.

Esta propuesta se interesa en el profesor de manera más integral, es decir, deteniéndose en la mayor cantidad de aspectos que pueden estar influyendo, positiva o negativamente, en su labor docente; si el objetivo de la evaluación del profesor apunta a la mejora de la enseñanza, un programa debería enmarcarse en un sistema que considere de forma completa el desarrollo profesional.

Sabemos que la evaluación tradicional del profesor se ha centrado en el denominado paradigma proceso-producto, que pone el énfasis en analizar la eficacia docente en base al establecimiento de relaciones entre las conductas del profesor en situaciones de enseñanza escolar y los resultados del aprendizaje de los alumnos. En este marco, los resultados han ofrecido un fundamento para considerar que la escuela y su organización y, en particular, las relaciones entre el profesor y los alumnos podían o no ser exitosas dependiendo de las puntuaciones obtenidas por los alumnos en los tests aplicados; este tipo de evaluación se organizaba en torno a indicadores de eficacia, definidos en términos de la capacidad para lograr objetivos; se correspondían con tres criterios: de presagio, de proceso y de producto. Los primeros correspondían a características del profesor; los indicadores de proceso se descomponían en características o conductas de éste durante la clase, y los indicadores de producto se correspondían con los resultados de diversos tests de referencia normativa.

Los métodos tradicionales de valoración del profesor, las calificaciones, realizadas por estudiantes o por administradores; las observaciones sistemáticas realizadas por un experto externo; el rendimiento de los alumnos medido a través de pruebas uniformizadas y con referencia a una norma o a un criterio y, como técnica alternativa de evaluación; los proyectos concertados o negociaciones entre evaluador y evaluado con respecto a qué aspectos son apropiados de medir para una evaluación más eficaz de la labor docente.

La mayor deficiencia que puede atribuirse a los métodos tradicionales recién enunciados es su falta de precisión, más bien fiabilidad, respecto de aquello que se evalúa. Se reducía al profesor a un profesional que debía cumplir con determinados objetivos sin considerar que la materia con la que trabaja es de una alta complejidad. El rendimiento de los alumnos no depende exclusivamente de la actividad que el profesor realiza en clases, si bien se trata de un aspecto fundamental es importante tener en cuenta que otras variables no controladas pueden estar determinando este rendimiento; por lo tanto, pudiendo ser un buen indicador, también se puede transformar en el menos asertivo dado el caso. Con respecto a las observaciones externas realizadas por expertos más que ser fieles indicadores de un proceso constante pueden llegar a ser simplemente un montaje para un espectador particular; es necesario controlar el nivel de implicación del profesor evaluado, para ello encontramos interesante la propuesta alternativa de Popham de negociar con el evaluador los aspectos relevantes y fiables de la actividad a observar.

La evaluación del profesorado, en resumen, puede servir a dos propósitos básicos: la responsabilidad educativa y el desarrollo profesional, por lo tanto debe de cuidarse de que sea válida y fiable. Un medio para asegurar la validez y fiabilidad de una evaluación es emplear más de una fuente de datos, puesto que una sola fuente por sí misma no puede dar cuenta de todos los factores que pueden estar determinando al objeto de la evaluación. Peterson indica como fuentes de datos para la evaluación del profesor:
·      Datos sobre el rendimiento académico de los alumnos.
·      Estudios sobre alumnos.
·      Estudios sobre padres.
·      Documentación de la actividad profesional.
·      Revisión de material realizada por colegas.
·      Observación sistemática.
·      Tests para profesores.
·      Informes de la dirección.
·      Otros datos personalizados.

La evaluación de profesores y la búsqueda de criterios para determinar la competencia y eficacia del docente se ha transformado en una de las áreas de la investigación educativa a la que se ha dedicado en las dos últimas décadas. Si el profesor se concibe como un agente interventor didáctico, éste puede ser mejorado, a juicio de Escudero Escorza, con la asistencia de la evaluación formativa; creemos que la evaluación misma se articula como un elemento de formación, puesto que la evaluación más allá de un análisis de funcionamiento como lo señalamos anteriormente, implica formación; la evaluación se manifiesta como un conjunto de actos, de prácticas dirigidas a la producción de juicios de valor que, a su vez, permitirán tomar medidas o ejecutar acciones de mejora.



Extraído de:
FUENTES-MEDINA, Myriam E. & HERRERO SÁNCHEZ, Jesús R. (1999). Evaluación docente: Hacia una fundamentación de la autoevaluación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

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