Desde este blog hemos sostenido que la principal fuente de motivación del docente debe ser intrínseca, esto no significa negar la importancia del salario, pero no debe creerse que este es el único motivo que moviliza al educador. En los siguientes párrafos se analizan las relaciones encontradas entre la evaluación docente con los reconocimientos y retribuciones.
El proceso de evaluación podría estar vinculado a mecanismos
de reconocimiento y retribuciones. En la mayoría de los países de la OCDE
existe una escala salarial única para los maestros y pocos incentivos formales
y reconocimientos por la buena práctica. Esto plantea inquietudes con respecto
al atractivo de la docencia como una elección de carrera profesional y al
mantenimiento de la motivación de los maestros durante su carrera. El
Departamento de Educación de Australia sostiene que, si bien las personas que
han escogido la docencia como carrera están principalmente motivadas por las
recompensas ‘intrínsecas’, factores extrínsecos tales como la remuneración son
los factores más significativos que influyen en el hecho de que las personas no
escojan la docencia como carrera –especialmente en el caso de los posibles
postulantes de alta calidad– y que influyen en el hecho de que los maestros
abandonen la profesión.
Heneman et al. sostienen que los sistemas de evaluación
docente basados en estándares deben utilizarse como base para la remuneración
basada en los conocimientos y las habilidades. Apoyan una estrategia de
incentivos que requiere el diseño e implementación de sistemas de remuneración
docente alternativos que difieren de la escala salarial única. Esta nueva
estrategia, aplicada actualmente por varios estados norteamericanos, vincula la
remuneración con combinaciones de evaluaciones del desempeño docente, la
adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, y el mejoramiento de los
resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Pocos
países europeos entregan un aumento directo de la remuneración sobre la base
salarial como retribución por un buen desempeño. Por ejemplo, Rumania ha
establecido un sistema en el cual los mejores maestros pueden competir por un
aumento temporal de la remuneración, del 15% durante un año al 20% durante
cuatro años (UNESCO, 2007).
Otros países no relacionan directamente los resultados de
las evaluaciones docentes con la remuneración de los maestros, pero los
vinculan a la progresión en la carrera. Francia, Alemania, Grecia, Polonia,
Portugal y el Reino Unido se encuentran entre estos países. Los maestros
ingleses que cumplen con los estándares para las categorías de Maestros
Post-Umbral, Maestros Excelentes y Maestros con Habilidades Avanzadas, también
acceden a la escala de remuneraciones correspondiente. En contraste, en una
serie de países de la OCDE, los resultados continuamente negativos en las evaluaciones
están vinculados a postergaciones del ascenso (OCDE, 2005). Cabe señalar que la
vinculación del proceso de evaluación a incrementos salariales a través del
escalafón podría no ser suficiente en países en los cuales los niveles
superiores del escalafón se alcanzan en etapas tempranas de la carrera docente.
Por ejemplo, en Australia, el incentivo de incrementos salariales vinculados a
una revisión del desempeño no es aplicable a la mayoría de los maestros, puesto
que ya se encuentran en el extremo superior de la escala de remuneraciones
después de 10-12 años de carrera docente y, por lo tanto, no parece ser
particularmente eficaz.
Finalmente, algunos países vinculan las evaluaciones
docentes con oportunidades de ascensos verticales a cargos de liderazgo
escolar. En España, una de las condiciones para ser elegido como jefe del
Consejo Escolar es aprobar el proceso de evaluación docente (UNESCO, 2007).
Asimismo, en los años posteriores a la etapa de progresión de la carrera de 10º
o 12º año en Australia, algunos maestros muy competentes son ascendidos a
cargos administrativos que pueden llegar hasta el puesto de director. Sin
embargo, la práctica de vincular el desempeño docente destacado a ascensos
verticales puede ser criticada, por dos razones principales. Por una parte, un
buen maestro no es necesariamente un buen administrador ni un buen directivo.
Por otra parte, esta práctica podría tener efectos adversos en su intento por
obtener el reconocimiento de la profesión docente; paradójicamente, los mejores
maestros son retribuidos por no seguir haciendo lo que hacen mejor: enseñar
(UNESCO, 2007). En efecto, los maestros destacados que escogen seguir enseñando
son considerados como “criaturas oscuras que ocupan el submundo del aula”,
cuyos conocimientos y habilidades no suelen ser reconocidos. Adoptando la
dirección opuesta, algunas escuelas australianas han optado por implementar una
categoría docente entre el nivel superior de la escala salarial automática y
las categorías administrativas, con el fin de retribuir a los maestros que
optan por permanecer en el aula en lugar de pasar a la administración.
Vínculos con las
oportunidades de desarrollo profesional y las prioridades más generales de las
escuelas
Pocos países vinculan la evaluación del desempeño con la
formación profesional continua. Sin embargo, es esencial la existencia de una
cadena lógica entre la evaluación del desempeño y las oportunidades de
formación profesional continua para mejorar la práctica docente. La
identificación de las fortalezas y deficiencias de cada uno de los maestros es
importante para escoger a partir de una amplia gama de posibles actividades de
desarrollo profesional aquellas que cumplen las necesidades particulares de los
maestros en función de cada una de las prioridades del plan de mejoramiento del
establecimiento escolar correspondiente.
En el Reino Unido se implementaron nuevos planes e
iniciativas en esta dirección. Desde 2005-2006, la Agencia de Capacitación y
Desarrollo para las Escuelas está a cargo de coordinar el desarrollo
profesional de todo el personal de los establecimientos escolares ingleses. En
septiembre de 2007, se implementaron nuevos estándares docentes con el fin de
establecer un marco para la evaluación docente de acuerdo con las políticas
escolares más generales. Estos estándares dan énfasis al vínculo entre lo que
se espera de un ‘buen’ maestro en cada etapa de la carrera profesional, por una
parte, y las oportunidades de perfeccionamiento con miras a la siguiente etapa
de la carrera, por otra. “El marco ofrece
un telón de fondo para los debates con respecto a la manera de considerar el
desempeño de un maestro en relación con la etapa actual de su carrera
profesional y la etapa a la que se está aproximando. Los estándares pertinentes
deben ser visualizados en su conjunto con el fin de ayudar a los maestros a
identificar sus áreas de fortaleza y las áreas que requieren perfeccionamiento.
Un maestro que aspira a acceder a una etapa superior de la carrera profesional
deberá reflexionar y analizar la mejor forma de planificar su futuro desarrollo
profesional de modo de poder trabajar en pos del cumplimiento de los estándares
y el manejo del desempeño proporcionaría evidencia para la futura postulación
del maestro” (TDA). Las escuelas que asocian las necesidades individuales
identificadas con las prioridades propias de la escuela y que también logran
desarrollar las correspondientes actividades de formación profesional continua,
tienen una alta probabilidad de lograr un buen desempeño.
Sin embargo, todavía queda mucho por hacer en esta área.
Margo et al. (2008) recalcan que actualmente existen muchos problemas que
obstaculizan el logro de una fuerza laboral docente plenamente eficiente en
Inglaterra, entre los cuales se encuentra una ‘calidad inconsistente de la
formación docente’ y un ‘desarrollo profesional inadecuado’. Para superar estos
problemas, recomiendan reforzar nuevamente el vínculo entre la formación
profesional continua (FPC) y el proceso de evaluación, a través de evaluaciones
más frecuentes, requisitos integrados de FPC y la obligación de que los
maestros cuya evaluación indique un bajo desempeño accedan a actividades de
perfeccionamiento apropiadas antes de reingresar a la docencia.
La percepción de los procedimientos de evaluación como base para
el mejoramiento de la práctica futura es crucial para implementar un sistema en
el cual todos los docentes se sientan comprometidos con la evaluación y con las
oportunidades de desarrollo profesional pertinentes, independientemente de su
nivel de desempeño actual. Evidentemente, los procedimientos de evaluación son
necesarios para adoptar las medidas adecuadas ante los docentes ineficientes y
garantizar que adopten las prácticas apropiadas. Sin embargo, sin un vínculo
con las oportunidades de desarrollo profesional, el proceso de evaluación no es
suficiente para mejorar el desempeño docente y, como resultado, suele
convertirse en un ejercicio sinsentido enfrentado con desconfianza –o, en el
mejor de los casos, apatía– por los maestros que están siendo evaluados. Con
respecto al sistema francés, Pochard sostiene que lamentablemente los programas
de desarrollo profesional no están diseñados como para responder a las
necesidades de perfeccionamiento claramente identificadas tanto por el docente
como por la institución.
Se sostiene que la evaluación por sí sola no es suficiente
como para implementar los cambios necesarios para promover mejoramientos de la
eficacia y la equidad del sistema educacional. También se plantea que toda
evaluación que identifique las disfunciones existentes en un establecimiento
escolar debería traducirse en el diseño de un nuevo plan educacional apoyado
por un equipo externo.
Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la
OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa
en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002
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