jueves, 9 de octubre de 2014

Vínculos de la evaluación del docente con el reconocimiento y las retribuciones


Desde este blog hemos sostenido que la principal fuente de motivación del docente debe ser intrínseca, esto no significa negar la importancia del salario, pero no debe creerse que este es el único motivo que moviliza al educador. En los siguientes párrafos se analizan las relaciones encontradas entre la evaluación docente con los reconocimientos y retribuciones.

El proceso de evaluación podría estar vinculado a mecanismos de reconocimiento y retribuciones. En la mayoría de los países de la OCDE existe una escala salarial única para los maestros y pocos incentivos formales y reconocimientos por la buena práctica. Esto plantea inquietudes con respecto al atractivo de la docencia como una elección de carrera profesional y al mantenimiento de la motivación de los maestros durante su carrera. El Departamento de Educación de Australia sostiene que, si bien las personas que han escogido la docencia como carrera están principalmente motivadas por las recompensas ‘intrínsecas’, factores extrínsecos tales como la remuneración son los factores más significativos que influyen en el hecho de que las personas no escojan la docencia como carrera –especialmente en el caso de los posibles postulantes de alta calidad– y que influyen en el hecho de que los maestros abandonen la profesión.

Heneman et al. sostienen que los sistemas de evaluación docente basados en estándares deben utilizarse como base para la remuneración basada en los conocimientos y las habilidades. Apoyan una estrategia de incentivos que requiere el diseño e implementación de sistemas de remuneración docente alternativos que difieren de la escala salarial única. Esta nueva estrategia, aplicada actualmente por varios estados norteamericanos, vincula la remuneración con combinaciones de evaluaciones del desempeño docente, la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, y el mejoramiento de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Pocos países europeos entregan un aumento directo de la remuneración sobre la base salarial como retribución por un buen desempeño. Por ejemplo, Rumania ha establecido un sistema en el cual los mejores maestros pueden competir por un aumento temporal de la remuneración, del 15% durante un año al 20% durante cuatro años (UNESCO, 2007).

Otros países no relacionan directamente los resultados de las evaluaciones docentes con la remuneración de los maestros, pero los vinculan a la progresión en la carrera. Francia, Alemania, Grecia, Polonia, Portugal y el Reino Unido se encuentran entre estos países. Los maestros ingleses que cumplen con los estándares para las categorías de Maestros Post-Umbral, Maestros Excelentes y Maestros con Habilidades Avanzadas, también acceden a la escala de remuneraciones correspondiente. En contraste, en una serie de países de la OCDE, los resultados continuamente negativos en las evaluaciones están vinculados a postergaciones del ascenso (OCDE, 2005). Cabe señalar que la vinculación del proceso de evaluación a incrementos salariales a través del escalafón podría no ser suficiente en países en los cuales los niveles superiores del escalafón se alcanzan en etapas tempranas de la carrera docente. Por ejemplo, en Australia, el incentivo de incrementos salariales vinculados a una revisión del desempeño no es aplicable a la mayoría de los maestros, puesto que ya se encuentran en el extremo superior de la escala de remuneraciones después de 10-12 años de carrera docente y, por lo tanto, no parece ser particularmente eficaz.

Finalmente, algunos países vinculan las evaluaciones docentes con oportunidades de ascensos verticales a cargos de liderazgo escolar. En España, una de las condiciones para ser elegido como jefe del Consejo Escolar es aprobar el proceso de evaluación docente (UNESCO, 2007). Asimismo, en los años posteriores a la etapa de progresión de la carrera de 10º o 12º año en Australia, algunos maestros muy competentes son ascendidos a cargos administrativos que pueden llegar hasta el puesto de director. Sin embargo, la práctica de vincular el desempeño docente destacado a ascensos verticales puede ser criticada, por dos razones principales. Por una parte, un buen maestro no es necesariamente un buen administrador ni un buen directivo. Por otra parte, esta práctica podría tener efectos adversos en su intento por obtener el reconocimiento de la profesión docente; paradójicamente, los mejores maestros son retribuidos por no seguir haciendo lo que hacen mejor: enseñar (UNESCO, 2007). En efecto, los maestros destacados que escogen seguir enseñando son considerados como “criaturas oscuras que ocupan el submundo del aula”, cuyos conocimientos y habilidades no suelen ser reconocidos. Adoptando la dirección opuesta, algunas escuelas australianas han optado por implementar una categoría docente entre el nivel superior de la escala salarial automática y las categorías administrativas, con el fin de retribuir a los maestros que optan por permanecer en el aula en lugar de pasar a la administración.

Vínculos con las oportunidades de desarrollo profesional y las prioridades más generales de las escuelas
Pocos países vinculan la evaluación del desempeño con la formación profesional continua. Sin embargo, es esencial la existencia de una cadena lógica entre la evaluación del desempeño y las oportunidades de formación profesional continua para mejorar la práctica docente. La identificación de las fortalezas y deficiencias de cada uno de los maestros es importante para escoger a partir de una amplia gama de posibles actividades de desarrollo profesional aquellas que cumplen las necesidades particulares de los maestros en función de cada una de las prioridades del plan de mejoramiento del establecimiento escolar correspondiente.

En el Reino Unido se implementaron nuevos planes e iniciativas en esta dirección. Desde 2005-2006, la Agencia de Capacitación y Desarrollo para las Escuelas está a cargo de coordinar el desarrollo profesional de todo el personal de los establecimientos escolares ingleses. En septiembre de 2007, se implementaron nuevos estándares docentes con el fin de establecer un marco para la evaluación docente de acuerdo con las políticas escolares más generales. Estos estándares dan énfasis al vínculo entre lo que se espera de un ‘buen’ maestro en cada etapa de la carrera profesional, por una parte, y las oportunidades de perfeccionamiento con miras a la siguiente etapa de la carrera, por otra. “El marco ofrece un telón de fondo para los debates con respecto a la manera de considerar el desempeño de un maestro en relación con la etapa actual de su carrera profesional y la etapa a la que se está aproximando. Los estándares pertinentes deben ser visualizados en su conjunto con el fin de ayudar a los maestros a identificar sus áreas de fortaleza y las áreas que requieren perfeccionamiento. Un maestro que aspira a acceder a una etapa superior de la carrera profesional deberá reflexionar y analizar la mejor forma de planificar su futuro desarrollo profesional de modo de poder trabajar en pos del cumplimiento de los estándares y el manejo del desempeño proporcionaría evidencia para la futura postulación del maestro” (TDA). Las escuelas que asocian las necesidades individuales identificadas con las prioridades propias de la escuela y que también logran desarrollar las correspondientes actividades de formación profesional continua, tienen una alta probabilidad de lograr un buen desempeño.

Sin embargo, todavía queda mucho por hacer en esta área. Margo et al. (2008) recalcan que actualmente existen muchos problemas que obstaculizan el logro de una fuerza laboral docente plenamente eficiente en Inglaterra, entre los cuales se encuentra una ‘calidad inconsistente de la formación docente’ y un ‘desarrollo profesional inadecuado’. Para superar estos problemas, recomiendan reforzar nuevamente el vínculo entre la formación profesional continua (FPC) y el proceso de evaluación, a través de evaluaciones más frecuentes, requisitos integrados de FPC y la obligación de que los maestros cuya evaluación indique un bajo desempeño accedan a actividades de perfeccionamiento apropiadas antes de reingresar a la docencia.

La percepción de los procedimientos de evaluación como base para el mejoramiento de la práctica futura es crucial para implementar un sistema en el cual todos los docentes se sientan comprometidos con la evaluación y con las oportunidades de desarrollo profesional pertinentes, independientemente de su nivel de desempeño actual. Evidentemente, los procedimientos de evaluación son necesarios para adoptar las medidas adecuadas ante los docentes ineficientes y garantizar que adopten las prácticas apropiadas. Sin embargo, sin un vínculo con las oportunidades de desarrollo profesional, el proceso de evaluación no es suficiente para mejorar el desempeño docente y, como resultado, suele convertirse en un ejercicio sinsentido enfrentado con desconfianza –o, en el mejor de los casos, apatía– por los maestros que están siendo evaluados. Con respecto al sistema francés, Pochard sostiene que lamentablemente los programas de desarrollo profesional no están diseñados como para responder a las necesidades de perfeccionamiento claramente identificadas tanto por el docente como por la institución. Se sostiene que la evaluación por sí sola no es suficiente como para implementar los cambios necesarios para promover mejoramientos de la eficacia y la equidad del sistema educacional. También se plantea que toda evaluación que identifique las disfunciones existentes en un establecimiento escolar debería traducirse en el diseño de un nuevo plan educacional apoyado por un equipo externo.



Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002

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