Es necesario hacer
la debida separación entre los procesos de enseñanza con los de aprendizaje. Al
pensar sobre evaluación de la enseñanza ¿Qué aspectos podemos tener en cuenta?
¿Qué importancia puede tener la determinación de niveles de desempeño?
Un esquema de evaluación docente equitativo y confiable
requiere criterios y estándares para evaluar a los maestros en relación con lo
que se considera una ‘buena’ enseñanza. Deben determinarse las competencias y
responsabilidades de los docentes con el fin de concebir una definición
integral de lo que los maestros deberían saber y ser capaces de hacer en el
ejercicio de su profesión. Un aporte de referencia en esta área es el Marco
para la Enseñanza de Danielson, articulado para servir al mismo tiempo como “un mapa de ruta para guiar a los maestros
principiantes a través de sus experiencias iniciales en las aulas, una
estructura para ayudar a que los profesionales experimentados se vuelvan más
eficaces y un medio para focalizar las iniciativas de mejoramiento”.
El Marco agrupa las responsabilidades de los maestros en
cuatro grandes dominios, que luego se dividen en componentes:
• Planificación
y preparación: demostrar conocimientos de los contenidos y de pedagogía,
demostrar conocimiento de los estudiantes, establecer los objetivos
pedagógicos, diseñar una instrucción coherente, evaluar el aprendizaje de los
estudiantes.
• El ambiente
del aula: crear un ambiente de respeto e interacción, establecer una cultura
propicia para el aprendizaje, manejar los procedimientos de aula, manejar la
conducta de los estudiantes y organizar el espacio físico.
• Instrucción:
comunicarse con los estudiantes en forma clara y precisa, utilizar técnicas de
interrogación y debate, comprometer a los estudiantes en el aprendizaje,
entregar retroalimentación a los estudiantes, demostrar flexibilidad y
sensibilidad.
• Responsabilidades
profesionales: reflexionar sobre la enseñanza, mantener registros rigurosos,
comunicarse con las familias, participar activamente en el establecimiento
escolar y el distrito escolar, realizar actividades de perfeccionamiento y
desarrollo profesional, mostrar profesionalismo.
Cada uno de estos componentes consiste en diversos elementos
que deben ser evaluados. Por ejemplo, el conocimiento de los estudiantes por
parte del maestro comprende elementos tales como el conocimiento de las
características de los grupos etarios, el conocimiento de los diversos estilos
de aprendizaje de los estudiantes, etc. Cada elemento de un componente está
asociado a cuatro niveles de desempeño: ‘insatisfactorio’, ‘básico’,
‘competente’ y ‘destacado’.
Danielson sostiene que los niveles de desempeño son
especialmente útiles en la supervisión y evaluación, pero también pueden
emplearse para ayudar a la autoevaluación o apoyar las relaciones de tutoría o
coaching, para informar un debate profesional y para sugerir las áreas que
requieren perfeccionamiento. En consecuencia, el Marco puede servir tanto para
efectos sumativos como formativos. Danielson también advierte contra los
posibles usos inadecuados de los componentes, señalando que, aunque los
componentes sean genéricos y hayan sido diseñados para ser aplicables a
cualquier situación pedagógica, sus manifestaciones reales diferirán en los
diversos contextos. Por ende, los evaluadores deben examinar la aplicabilidad y
ponderación de cada componente, junto con trasladar los elementos específicos
observables a contextos particulares.
Kleinhenz e Invargson advierten de “la ausencia de estándares que describan adecuadamente el trabajo de la
docencia – qué es lo que se puede esperar que los docentes sepan y sean capaces
de hacer en dominios de práctica específicos”, lo que necesariamente se
traduce en un deficiente “núcleo técnico
de conocimientos y habilidades docentes”. Agregan que “actualmente existe
consenso con respecto al hecho de que estándares integrales, congruentes y
específicos a cada dominio constituyen la única base confiable para la
formulación de juicios útiles con respecto a la competencia docente”. Entre los
conjuntos de estándares que se utilizan actualmente para evaluar a los
maestros, algunos fueron propuestos antes del Marco de Danielson, pero están
referidos a trabajadores en situaciones más específicas. Por ejemplo, los
estándares de la NBPTS están referidos a maestros competentes que se someten
voluntariamente a una evaluación para ser reconocidos por el alto nivel de
desempeño que han adquirido a través de su experiencia docente. Por el
contrario, en el caso de los maestros principiantes, el Nuevo Consorcio
Interestatal de Evaluación y Apoyo Docente desarrolló estándares de
conocimientos y habilidades docentes para los sistemas de titulación de los
maestros.
Una serie de sistemas de evaluación docente de Estados
Unidos han establecido una lista de criterios basados en el Marco para la
Enseñanza de Danielson. Cuatro distritos norteamericanos –Cincinatti, Washoe,
Coventry y Vaughn– adoptaron versiones adaptadas del modelo de competencias del
Marco. Lo mismo hizo la provincia de Quebec en Canadá. Los cuatro dominios y
veinte criterios de evaluación establecidos en Chile se inspiraron en gran
medida en el Marco. El análisis de la UNESCO de los sistemas de evaluación
docente europeos y latinoamericanos da énfasis al conocimiento de los contenidos,
las habilidades pedagógicas, las habilidades para evaluar a los estudiantes y
las responsabilidades profesionales ante el establecimiento escolar, los
estudiantes y sus familias como dominios clave para evaluar a los docentes.
Cabe señalar que el análisis no menciona la participación en programas de
desarrollo profesional como un estándar docente común en los sistemas europeos,
con el consiguiente riesgo de subestimar el compromiso y disposición de los
maestros con respecto al mejoramiento de su propia práctica. Sin embargo,
recientemente Inglaterra implementó un marco para los estándares profesionales
similar al de Danielson, que incluye criterios de desarrollo profesional para
los cinco niveles de desempeño docente (la certificación como Maestro Calificado,
los maestros incluidos en el escalafón principal, los Maestros Post-Umbral, los
Maestros Excelentes y los Maestros con Habilidades Avanzadas).
Entre los ocho estándares (que incluyen 42 criterios) del
Estado de Iowa, los seis siguientes son muy afines al Marco de Danielson:
competencia en el conocimiento de los contenidos, competencia en planificación
y preparación para la instrucción, métodos de enseñanza y evaluación del
aprendizaje de los estudiantes, competencia en el manejo del aula, compromiso con
el desarrollo profesional y cumplimiento de las responsabilidades profesionales
(Departamento de Educación de Iowa). Sin embargo, los dos criterios restantes
difieren de la definición de Danielson de lo que es una buena enseñanza. El
primero se refiere a las estrategias utilizadas para impartir una enseñanza que
cumpla con las múltiples necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Danielson sostiene que la equidad está implícita en todo el Marco,
particularmente en el caso de los dominios relacionados con la interacción con
los estudiantes (“en un ambiente de
respeto e interacción, todos los estudiantes se sienten valorados”),
reconociendo, sin embargo, que “la
conciencia de la adecuación a las diferentes etapas de desarrollo puede
extenderse, incluyendo la sensibilidad a los estudiantes con necesidades
especiales”. En contraste, el estándar de Iowa se centra explícitamente en
la habilidad del maestro para aumentar la equidad, por ejemplo, aplicando
estrategias que aborden todo el rango de niveles cognitivos o incorporando los
conocimientos anteriores de los estudiantes, sus experiencias de vida y sus
intereses en el proceso pedagógico. El segundo estándar de Iowa que difiere del
Marco es la demostración por parte de los maestros de la capacidad para mejorar
el rendimiento académico de los estudiantes. Por ejemplo, el maestro debe
entregar evidencia del aprendizaje de los estudiantes a los estudiantes mismos,
a las familias y al personal docente. Este punto es más conflictivo, no solo
debido a que una multitud de otros factores puede influir en los indicadores de
aprendizaje de los estudiantes, sino que además, y más importante, puede que no
sea parte del rol del maestro demostrar a un tercero que su desempeño es la
base del éxito académico de sus estudiantes. Los resultados de los estudiantes
son utilizados algunas veces por los evaluadores como un instrumento para medir
el desempeño de los maestros, pero el requerimiento de esta evidencia al
maestro generalmente no es en sí mismo un criterio de buena práctica sujeto a
evaluación.
Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la
OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa
en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002
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