jueves, 23 de enero de 2014

Explorando el concepto evaluación educacional


¿Evaluar significa simplemente “medir”? ¿Se trata de una operación meramente técnica? ¿Qué otros aspectos podemos tener en cuenta a la hora de pensar la evaluación educacional? ¿Quién es la figura principal del proceso de evaluación?


A partir de la trayectoria histórica de la evaluación educacional se puede afirmar que la evaluación es, por su propia naturaleza, un campo de conocimiento complejo, multidisciplinario, influenciado por la pedagogía, la didáctica, la psicología, la sociología, la antropología y la ética. Esas contribuciones teóricas ocurrieron, sobre todo, a partir de la década del 80 con la prevalencia de presupuestos teóricos menos subordinados al positivismo y con el reconocimiento de que «es necesario integrar nuevas teorías y nuevos modelos para enfrentar los problemas de los sistemas educacionales».

La trayectoria de la evaluación educacional permite constatar que el acto de evaluar está lejos de ser entendido como un acto consensual, pues no existe una única forma de definir la evaluación, depende del objeto que está siendo evaluado y, consecuentemente, de los parámetros teóricos que el evaluador sustenta.

En Brasil, los mismos teóricos que contribuyeron para la construcción del paradigma emancipador, a pesar de que tienen puntos en común que los convierte, en cierta forma, en críticos del abordaje meramente tecnicista, también poseen matices y concepciones teóricas diferentes.

Sousa entiende la evaluación como una actividad socialmente determinada. La definición del porqué, qué y cómo evaluar presupone una concepción del hombre que se desea formar y de las funciones atribuidas a la escuela en determinada sociedad. Esto significa que los determinantes sociales son quienes definen la función que la escuela va a tener y la evaluación, como práctica educativa, acaba por explicitarla y legitimarla.
Abramowicz, pensando en la evaluación a partir de un paradigma crítico-humanista, la concibe, al igual que Sousa, a partir de los valores humanos, articulada a una constelación de principios éticos. Estos permitirán el distanciamiento de la actividad controladora y le atribuyen un nuevo sentido crítico, creativo, competente y comprometido con un horizonte transformador.

También Cappelletti reconoce la riqueza teórica presente en los abordajes crítico-humanísticos, que conciben la evaluación como un proceso participativo, auto-reflexivo, crítico y emancipador y asumen la evaluación como acción consciente, reflexiva y crítica, que se destina a la promoción del hombre, histórica e circunstancialmente situado.

En esta misma perspectiva Saul define su propuesta de evaluación emancipadora como un proceso de análisis y crítica de una determinada realidad que objetiva su transformación. Su interés es emancipador y libertador, lo que provoca la crítica para liberar el sujeto de determinados condicionamientos. Busca que las personas, directa o indirectamente involucradas en la acción educacional, escriban su «propia historia» y generen sus propias alternativas de acción.

Hoffmann, lejos de una perspectiva libertadora, teoriza sobre la evaluación mediadora como propuesta que se opondría al paradigma clasificatorio. Se trata de una acción evaluativa por la cual se produciría la reorganización del saber. Ello implica acción, movimiento y provocación en la tentativa de reciprocidad intelectual entre los elementos de la acción educativa, como el profesor y el alumno que buscan coordinar sus puntos de vista, al intercambiar ideas y reorganizarlas.

La evaluación, para Demo, tiene su razón de ser como proceso de sustentación del buen desempeño del alumno. Si el alumno no aprende bien, con calidad formal y política, la evaluación no tiene sentido.

Para Luckesi, el acto de evaluar exige recolección, análisis y síntesis de los datos que configuran el objeto de evaluación. Esto acrecienta una atribución de valor o de calidad, que se procesa a partir de la comparación entre el objeto evaluado y un determinado padrón de calidad previamente establecido para aquel tipo de objeto.

Freitas, a su vez, entiende que la evaluación no es sino un acto pedagógico destinado a diagnosticar el desempeño de los alumnos y corregir los rumbos del aprendizaje en dirección a los objetivos propuestos por las disciplinas escolares. La evaluación reúne un conjunto de prácticas que legitiman la exclusión de la clase trabajadora de la escuela y está estrechamente articulada con la organización global del trabajo escolar.

Frente a estos múltiplos significados, Dias Sobrinho afirma que la evaluación es plurireferencial, compleja, polisémica, con múltiples y heterogéneas referencias. Es un campo disputado por diversas áreas del conocimiento y prácticas sociales de distintos lugares académicos, políticos y sociales.

En un intento por sistematizar el campo de la evaluación educacional, Freitas et al. destaca la existencia de tres niveles de evaluación integrados simultáneamente, al articular la evaluación realizada en sala de aula (evaluación del aprendizaje) con la evaluación interna de la escuela (evaluación institucional) y la evaluación de la responsabilidad del poder público (evaluación de sistemas). Sordi y Ludke consideran que la articulación de esos tres niveles de evaluación repercute en los procesos de calificación de las formas de participación docente en el proyecto de la escuela e indirectamente en la mejoría del aprendizaje de los estudiantes.

De todas formas, es posible considerar que, a pesar de hacer referencia a diferentes modalidades de evaluación (aprendizaje de los alumnos, instituciones educacionales y sistemas de enseñanza), los tres niveles de evaluación mencionados tienen una característica en común: el alumno es la figura principal en los procesos de evaluación.



Extraído de
La evaluación educacional en el Brasil: de la transferencia cultural a la evaluación emancipadora
Adolfo Ignacio Calderón
Regilson Maciel Borges
En; Educación Vol. XXII, N° 42, marzo 2013, pp. 77-95 / ISSN 1019-9403

miércoles, 15 de enero de 2014

Algunos interrogantes a tener en cuenta en el proceso de evaluación curricular


Una Evaluación Curricular afecta a muchas personas, requiere de recursos y es una actividad compleja, por lo tanto necesita de una cuidadosa preparación ¿Qué aspectos considerar? ¿Qué preguntas debemos hacernos?


Luego de expuestos los argumentos que muestran la complejidad de los procesos de evaluación curricular como así también, aspectos y situaciones que hacen a la posibilidad de concretarlos en condiciones institucionales favorables, puede resultar de utilidad que los grupos responsables de la evaluación sean capaces de sustentar respuestas suficientemente fundadas ante interrogantes clásicos del campo de la evaluación como los siguientes:

1) ¿Para qué evaluar el currículum? Los objetivos de la evaluación.
Desde el punto de vista de la evaluación curricular como una responsabilidad institucional, a cada institución le cabe la tarea de fijar los objetivos de la evaluación curricular. No hay duda que en este caso la finalidad estará íntimamente ligada a la necesidad de poseer información acerca de lo que ocurre en las instituciones educativas con relación a las acciones de enseñar y de aprender teniendo como marco referencial a una propuesta curricular que da sentido a estas funciones institucionales básicas. La interpretación de la información obtenida, servirá para orientar el proceso de toma de decisiones.

Desde otra perspectiva, la evaluación curricular puede ser entendida como una dimensión de lo que se entiende como rendición de cuentas ante el propio sistema educativo y ante la sociedad. Esto significa emprender un proceso de divulgación y comunicación de los resultados de la evaluación hacia fuera de la institución, saltando su cerco, para que la comunidad pueda acceder a información que reviste interés en tanto permite saber más acerca de lo público, hacer público aquello que sucede en los espacios sociales con responsabilidades específicas como la de formación de profesionales, como así también los resultados obtenidos en esta tarea.

En el caso de la evaluación curricular en el nivel superior, y específicamente en la Formación Docente, ésta adquiere connotaciones particulares, en tanto se trata de la formación de profesionales que deberán poner en juego en el desempeño profesional, competencias específicas en ámbitos diferentes y con fuerte compromiso social.

2) ¿Qué evaluar acerca del currículum? Los contenidos de la evaluación
No resulta sencillo determinar qué es lo que se quiere evaluar acerca del currículum, dada la complejidad y amplitud que implica. Para ir despejando el campo podemos decir que la evaluación curricular tiene dos dimensiones:
a) la evaluación intrínseca, comprende la evaluación de los elementos del currículum, su organización y estructura y sus prácticas institucionales;
b) la evaluación de los resultados, referida al impacto social que puede tener el egresado a través del desempeño profesional.

Evaluación intrínseca del currículum
Respecto de ella podemos señalar al menos dos aspectos a tener en cuenta:
1) Evaluar la congruencia interna del proyecto o diseño curricular, entre la estructura profunda y la estructura superficial y entre los distintos elementos que componen el diseño. 2) Evaluar la distancia entre la propuesta o diseño como norma y lo que realmente ocurre en el proceso de desarrollo curricular y los resultados producidos. Desde este modo podemos concebir a l a evaluación curricular como un proceso continuo, que se desarrolla en espiral, en el que se compara lo que ocurre en la realidad con la propuesta inicial que actúa como modelo, de modo que los juicios de valor que se produzcan actúen como insumos para las adecuaciones o cambios en el diseño original.

Sin lugar a dudas para abordar el problema de los contenidos de la evaluación atendiendo a las explicitaciones antes realizadas, la primera condición es el conocimiento, comprensión e interpretación lo más amplio y profundo posible, de los fundamentos, criterios, formatos y modos de organización del currículum. Con ello nos estamos refiriendo tanto al conocimiento de la estructura profunda como de la estructura superficial , conceptos ya trabajados en documentos anteriores.

En un intento por identificar posibles aspectos a evaluar, señalaremos los siguientes:

1. Propósitos o intencionalidades del currículum
2. Adecuación contextual del Diseño Curricular
3. Adecuación a las normativas vigentes si es que existen
4. El modelo de currículum que fundamenta la práctica.
5. Los elementos configuradores del diseño curricular.
6. El o los modelos de enseñanza que desarrollan en la práctica los profesores.
7. El modelo / s y teoría / s acerca del aprendizaje de los alumnos.
8. Las programaciones de los profesores a nivel de aula
9. La coherencia entre el diseño y el desarrollo curricular.
10. La transferencia del Diseño Curricular a la práctica.
11. La vivencia del Currículum por parte de sus actores y su influencia en la formación del profesorado.
12. Los resultados de los aprendizajes

En cuanto a la evaluación de Diseños Curriculares como documentos normativos, la experiencia recogida muestra que existen pocos antecedentes de trabajos rigurosos, por lo que es conveniente plantearla como una cuestión en discusión. Podemos decir en principio que es deseable y pertinente que los resultados de las diferentes autoevaluaciones curriculares, tanto del proceso (currículum en acción o desarrollo), como de sus resultados, debidamente sistematizadas e interpretadas, se constituyan en un insumo imprescindible para la revisión y rediseño del proyecto curricular.

Con la intención de ofrecer criterios y orientaciones para la elaboración y desarrollo de un diseño de evaluación curricular, se señalan los siguientes aspectos o dimensiones a tener en cuenta:

a) Congruencia de la propuesta curricular

Analizar el equilibrio entre los diferentes elementos que la integran (objetivos, contenidos, formatos curriculares, etc.), confrontándolos con los fundamentos y con el perfil profesional que se pretenda, a fin de detectar omisiones, incongruencias, contradicciones, que puedan afectar a la calidad de la propuesta.

b) La viabilidad de la propuesta curricular

Requiere del estudio de los requerimientos de la propuesta y de su relación con los recursos materiales y humanos existentes, como así también las formas de organización y funcionamiento institucional, a efectos de ir produciendo los cambios necesarios y la reorganización de los recursos existentes o la búsqueda de otros nuevos.

c) La integración entre los distintos organizadores curriculares

En relación con este punto, habrá que atender a las relaciones entre los distintos organizadores curriculares (trayectos, espacios, formatos de trabajo), y al aporte de cada uno de ellos a la formación total que se espera lograr a través del desarrollo del diseño previsto.

d) La evaluación de los resultados del diseño y desarrollo curricular

Tal como se había expresado anteriormente, además de la evaluación intrínseca, de la que nos hemos ocupado más específicamente hasta el momento, la evaluación curricular debe prever la evaluación externa, la que se refiere principalmente al impacto profesional y social que puede tener el egresado.

Para evaluar la eficacia externa del currículum, habrá que tener en cuenta como aspectos principales, los siguientes:

1 Seguimiento y análisis de los egresados y de sus prácticas profesionales. Se podrá indagar acerca del tipo de funciones profesionales que desempeñan realmente, acerca de la calidad de sus desempeños, de las competencias puestas en juego, de las adquiridas durante el período de formación inicial, de las que carece, etc… Las técnicas a utilizar serán variadas y tendrán que estar cuidadosamente seleccionadas y contar con instrumentos adecuados. En todos los casos es importante contar con información proveniente de distintas fuentes, especialmente de las personas bajo cuya conducción se encuentren los egresados, como así también de los beneficiarios alumnos, padres, etc.-

2 Análisis del comportamiento de los egresados frente a las posibilidades que brinda el campo de trabajo, según la oferta y la demanda. Se puede indagar acerca de los modos de relacionarse con el campo laboral y los lugares que finalmente ocupan los egresados, su capacidad de adaptación a nuevas exigencias, de socialización profesional y de capacitación cuando sea necesaria.

3Análisis de la labor y comportamiento del egresado a partir de su intervención en la dimensión social más amplia como ciudadano, como intelectual transformador, indagando acerca de formas y modos de participación social democrática. Este punto servirá para confrontar las expectativas de logro del currículum respecto de la inserción social de los egresados y de su impacto en procesos sociales que vayan más allá de la escuela.

3) ¿Cómo evaluar? El problema metodológico, modos, estrategias, instrumentos.
El abordaje de este punto merece una consideración previa referida a la importancia de la obtención de la información que se va a requerir, a los modos de obtenerla y utilizarla. En primer lugar hay que reconocer que en las instituciones educativas no existe una cultura que haga a la necesidad de la obtención de información de manera rigurosa, constante y sistematizada. En general la información circula de manera oral, espontánea y por lo tanto restringida a quienes logren tener acceso a ella, y sin que se prevean formas de registro y sistematización adecuadas, y menos aun de utilización y divulgación pertinentes.

Tomar decisiones en cuanto a cómo evaluar requerirá de la explicitación de consideraciones y criterios teóricos y metodológicos que den cuenta del posicionamiento que cada institución acuerde frente a concepciones referidas al currículum, a la evaluación a los sujetos y su protagonismo, a los modelos y funciones de investigación, entre otras. Esto significa que el problema metodológico es mucho más amplio y profundo que la suma de una serie de instrumentos a utilizar.

La clara determinación de los aspectos a evaluar o macro variables, de los aspectos más específicos o variables y de los posibles indicadores, constituye una cuestión fundamental, para poder pasar luego a la construcción estrategias y de instrumentos de recogida de datos.

Frente a cada uno de los aspectos mencionados, cabe realizar una serie de interrogantes que permitan discriminar otras cuestiones inherentes a ellos y por lo tanto orienten el proceso de selección de indicadores que permitan recoger datos que den cuenta de la existencia o no de los aspectos a indagar, y del grado o calidad con el que se muestran.

Pero cualquiera sea el modelo por el que se opte, el proceso y las técnicas e instrumentos a utilizar no pueden obviar el rigor propio de todo trabajo de investigación. En tal sentido la validez y fiabilidad, constituyen dos condiciones ineludibles.

A modo de referencia mencionaremos técnicas de recogida de datos que proviniendo del campo de la investigación y más propiamente de la investigación educativa, pueden ser utilizadas con fines de evaluación curricular. Será responsabilidad de la institución y de los profesores su selección y profundización, modos y momentos de utilización.

1) Para el caso de la indagación acerca del currículum real y por lo tanto observado directamente, en las aulas o fuera de ellas, pueden resultar de utilidad:

                      La observación directa, estructurada listas de conducta, escalas de clasificación) o no estructurada (trata de captar el punto de vista de los actores y sus conductas en sentido holístico, utilizando técnicas etnográficas.

          Diversas técnicas de registro y notas de campo. En cuanto a la observación indirecta:
          Entrevistas : centradas (sobre un tema concreto y determinado), estructurada, semi estructurada o abierta.

          Cuestionarios (permiten abarcar mayor cantidad de cuestiones, dirigidas a mayor cantidad de personas, pero con menor profundidad que en la entrevista).

          Diarios o registros de docentes y de alumnos.

Para la utilización de cualquiera de las técnicas mencionadas, habrá que tener en cuenta: la oportunidad de su aplicación, la rigurosidad propia de cada técnica, el análisis del contenido del material recogido, su contrastación y la interpretación posterior.

Cabe señalar en este punto una cuestión muy importante a tener en cuenta y que por lo tanto debe ser adecuadamente abordada a nivel institucional. Nos referimos al hecho del cambio de lugar del profesor, naturalizado su accionar en la institución desde ese lugar, para pasar a actuar como investigador. Ello requiere de un doble movimiento: desde él mismo, asumiendo las características y requisitos propios del comportamiento de un lugar diferente; y desde los profesores, alumnos y otro personal de la institución que tienen que poder producir una ruptura en cuanto al modo de percibirlo para aceptarlo en el desempeño del lugar de un investigador.

Con referencia más específica a los resultados o efectos del currículum, es necesario tener en cuenta otras cuestiones que pueden requerir de técnicas diferentes de recogida de datos. Primero habrá que determinar ámbitos y actores acerca de los que se va a indagar, como así también las técnicas más adecuadas para cada caso. Los siguientes pueden constituir los ámbitos de investigación evaluación:

• Resultados o efectos en el ámbito del aula y en el institucional más amplio

• Resultados y efectos sobre el rendimiento y comportamiento de los alumnos

• Resultados y efectos sobre el rendimiento y modos de actuar de los profesores y de otros miembros de la institución

En el caso del rendimiento de los alumnos, habrá tener en cuenta si se van a seleccionar determinadas materias o espacios curriculares que incluyen contenidos específicos y diferenciales, y si se van a considerar distintos modos y momentos para la evaluación de los aprendizajes. Es indudable que en el caso de la evaluación de los resultados respecto de los alumnos, se podrán utilizar datos de tipo cuanti y cualitativo, que requerirán de posterior comparación y contrastación para su interpretación.

En el caso de que el objeto de evaluación lo constituya el currículum como documento, las técnicas de evaluación a utilizar deberán guardar pertinencia con las características del objeto, y para ello habrá que tener presente los criterios ya mencionados de: congruencia de la propuesta curricular, tanto entre los diferentes elementos que la conforman, como entre ellos y sus sustentos teóricos; la viabilidad de la propuesta curricular; la integración entre los distintos organizadores curriculares.


4) ¿Qué hacer con la información recogida? El tratamiento de los datos, la valoración y juicio acerca de los resultados.
El planteo ya realizado de la evaluación de proceso y como investigación acción colaborativa, lleva a sostener que los análisis y valoración de los datos recogidos si atienden a etapas o cuestiones relevantes dentro del proceso de desarrollo curricular, pueden servir para su reorganización o reajustes, que se consideren oportunos. Es decir que los efectos de a evaluación sobre las prácticas curriculares, pueden darse y es deseable que así sea, en distintos momentos de la implementación curricular.

Frente al problema del manejo de la información recogida resulta imprescindible que los evaluadores estén claramente concientizados de la importancia de:

Registrar ordenadamente los datos de acuerdo con los requisitos de las técnicas empleadas.

Guardar ordenada y sistemáticamente la información recogida, de modo que se asegure su continuidad y organización.

Tener previstas formas de triangulación de los datos recogidos para su contrastación y mutuo enriquecimiento.

Analizar los datos e interpretarlos de acuerdo con el plan de evaluación en ejecución.

Elaborar informes parciales o de avance acerca de los procesos evaluativos, para dinamizar su utilización, e ir a su vez integrándolos a fin de poder llegar a una visión global de la evaluación realizada.

Asegurar en los casos en que se consideren pertinentes, la confidencialidad de los datos hasta que éstos sean debidamente interpretados e informados.

Desde la perspectiva de la evaluación como rendición de cuentas y como responsabilidad asumida por el Estado a través de los organismos correspondientes, cada provincia tendrá que prever un proyecto global de evaluación que oriente y retome las diferentes evaluaciones institucionales, de modo tal de poder llegar a elaborar una evaluación curricular del subsistema formador.

5) ¿Cómo utilizar los resultados del proceso evaluativo?
La finalidad de la utilización de los resultados de la evaluación es sin duda la transformación de las prácticas como consecuencia de la reflexión acerca de la evaluación. Esto requiere de un clima favorable, aunque no excepto de conflictos, acerca de la importancia de la evaluación, de la rigurosidad conque se haya realizado y con el logro de la legitimación de sus resultados.

Los efectos de los resultados de la evaluación podrán ser de distinto tipo y grado, e involucrar a diferentes actores institucionales o a todos ellos. Esta constituye una etapa delicada, que deberá ser abordada con el mayor cuidado posible, mediante estrategias adecuadas, y exigirá tanto de los responsables de la evaluación como del equipo de conducción institucional la puesta en juego de conocimientos y competencias acordes a las características de las situaciones que se presenten, atendiendo a momentos de deliberación, de negociación y de construcción de consensos.

En el caso en que como resultado de las evaluaciones realizadas se decida una reestructuración de los diseños curriculares, es necesario tener en cuenta por lo menos tres cuestiones básicas:

a) Delimitación de los elementos curriculares que se modificarán o se sustituirán sobre la base de las evaluaciones internas o externas -.
b) Elaboración de un programa consensuado de reestructuración curricular.
c) Determinación de prioridades para la operacionalización de dicho programa de reestructuración.

Esta dimensión de la evaluación curricular, requerirá de planificación específica, de la designación de responsables, de la utilización de instrumentos y modos de trabajo adecuados y de una cuidadosa circulación de la información a la que se arribe. En tanto las decisiones a las que se lleguen afectarán a gran número de personas, hay que tener clara conciencia de as connotaciones éticas y políticas de los posibles efectos que ellas puedan tener, por lo que es imprescindible pensar en formas democráticas de participación de los interesados. Es por ello que sostenemos la necesidad de utilizar la deliberación y la negociación como enfoques adecuados para esta dimensión de la evaluación curricular.

En el caso de nuestro país, se puede afirmar que en realidad como etapa previa a la elaboración de los nuevos diseños curriculares para la formación docente, por ejemplo, la mayoría de las instituciones y provincias han realizado procesos de evaluación de los curricular existentes, aunque éstos no hayan tenido en todos los casos la rigurosidad sistematización suficiente. De lo que se trata ahora es de instalar la evaluación curricular de manera permanente y ligada al propio proceso de diseño y desarrollo.




Extraído de
Fundamentos en humanidades
Universidad Nacional de San Luis
Año II - N° 2 (4/2001) / pp. 101 - 122
Evaluación curricular
Autora
Marta Brovelli
Universidad Nacional de Rosario

sábado, 4 de enero de 2014

Características de la evaluación educativa

La Evaluación en educación merece la atención de la teoría, ¿Para qué evaluar? En los siguientes párrafos se describen algunas de sus características deseables en todos los niveles.



La Evaluación educativa, como cualquiera de los demás elementos educativos, en la teoría y en la práctica debe evidenciar características propias que la definen, que la identifiquen y que le dan autenticidad o que la diferencia. Entre las principales características podemos enunciar las siguientes:

·      Intencional.-Toda evaluación genera información que no debe producirse de manera causal e en forma simple u ocasional es decir debe existir una intencionalidad su aplicación o propósito, conociendo qué deseamos evaluar, cómo lo vamos a realizar e incluso qué esperamos de la misma.
·      Formativa.- Ésta se preocupa del desarrollo de competencias, en el mejoramiento del rendimiento de los educandos, expresados en sus manifestaciones de su personalidad.
·      Organizada.-La evaluación es organizada porque debe denotar la previsión de contenidos, recursos y tomar en cuenta los antecedentes, efectos y consecuencias que se pueden derivar de su aplicación, análisis.
·      Retro alimentadora.- Porque aporta mayor conocimiento de aquello que es evaluado. Porque brinda a alumnos, docentes, institución e involucrados la oportunidad de tomar decisiones que permiten corregir errores o dar la posibilidad de tomar estrategias que traten de superar debilidades en los procesos formativos.
·      Continua.- No quiere decir que el docente tiene que aplicar pruebas todos los días, sino que responde a un proceso inmerso en todas y cada una de las actividades educativas, como parte inherente del cumplimiento de un currículo, Es un proceso que al ser iniciada no se debe detener, hasta verificar sus resultados.
·      Global.-En cuanto debe tomar en cuenta todos los aspectos del que se va a evaluar, como también implica rendir cuentas en cada uno de los aspectos del fenómeno educativo.
·      Flexible.- Porque está evaluación se adapta a las condiciones y necesidades a los intereses y problemas de los actores del proceso de aprendizaje.
·      Válida.- Cuando evalúa el objeto de evaluación para el que fue propuesta por tanto no debe mezclar variables criterios o indicadores ya que su validez disminuye cuando es afectada por factores como el medio socio-cultural, el nivel escolar, los aspectos emocionales.
·      Personalizan.- Porque el estudiante es considerado como un sujeto, una persona capaz de ser libre, autónoma, responsable crítica en sus realizaciones sus valoraciones, sus conocimientos y en sus mismos análisis evaluadores ya que el educando es un ente en permanente construcción y desarrollo.
·      Cualitativa.-Da mayor importancia a los procesos reflexivos y críticos, dinamiza la calidad de su pensamientos, acciones, e impulsa un cambio en la práctica de evaluar.
·      Objetiva.- Cuando evidencie en forma clara lo que vamos a evaluar, que no de lugar a dudas o diferentes interpretaciones, sabemos que es imposible eliminar la subjetividad, pero mientras más variadas herramientas se apliquen será más evidente su objetividad.
·      Ética.- La evaluación es considerada como ética porque concientiza al educando de lo que es, hace y evalúa, lo impulsa a elegir y a decidir personal y libremente lo que es mejor para su formación y la de sus compañeros: e infunde el valor comunitario y solidario al orientarlo a compartir y a dialogar la experiencia educativa que se evalúa.




Extraído de:
Los instrumentos de evaluación y su incidencia en el rendimiento escolar en los estudiantes de la escuela Dr. Darío Guevara del Caserío Ladrillo
Trabajo de Investigación previa a la obtención del Grado Académico de Magister en Evaluación Educativa
Autora: Lcda. Isabel Paredes Chauca
Directora: Dra. Mg. Sonia Navas Montero


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