miércoles, 26 de febrero de 2014

Los docentes y la evaluación


La Evaluación en Educación es un tema que resume la complejidad de toda la labor educativa, por lo tanto es objeto de creciente preocupación en todos los niveles. Las siguientes son las conclusiones publicadas por Emilio Tenti Fanfani, sociólogo argentino, sobre la problemática de las evaluaciones, y su relación con los docentes.



Resumen y conclusiones
A modo de breve síntesis de lo expuesto pueden hacerse las siguientes observaciones:

• 1. La evaluación es un aspecto particularmente problemático de la dimensión pedagógica del trabajo docente. Ello puede deberse al hecho de que esta operación requiere el dominio de un conjunto de competencias técnicas relativamente complejas que requieren un aprendizaje permanente. Por otra parte, la evaluación lleva tiempo y tiene un aspecto rutinario que requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que es escaso el tiempo que tienen para realizar tareas de corrección de exámenes, cuadernos, etc. Sin embargo, cuando se le ofrece tiempo adicional de trabajo, pocos lo emplearían en realizar actividades de evaluación. Por último, no hay que olvidar que la evaluación por su naturaleza (estructuralmente arbitraria) y función (acreditación, asignación de premios y castigos, clasificación y jerarquización de los alumnos, etc.) tiene implicaciones fuertemente conflictivas, tanto en relación con los alumnos como con sus familias.

• 2. Las opiniones de los maestros acerca de los mecanismos y procedimientos para su propia evaluación son predominantemente críticas. Cuando se les pregunta por los criterios a tener en cuenta, en general todos incluyen (con diversas valoraciones) la evaluación periódica de su trabajo, junto a otras dimensiones más tradicionales. El problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca de los agentes que participan en su evaluación y en los mecanismos concretos empleados. Como el educativo es un sistema todavía fuertemente burocratizado y jerárquico, las autoridades formales (directores de establecimientos y supervisores) son las únicas instancias que una mayoría absoluta de docentes reconoce como agentes legítimos de su propia evaluación. Es probable que para introducir nuevos sistemas y, sobre todo, nuevos agentes –la comunidad escolar, representantes de organizaciones locales, etc.– en los procesos de evaluación de la calidad del trabajo docente haya que introducir primero reformas en los modelos de trabajo y de organización de las instituciones escolares.

• 3. La opinión de los docentes acerca de los sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación y acerca de su uso eventual como insumo para determinar políticas laborales no es homogénea. En general, puede decirse que ante estas cuestiones las opiniones y actitudes de los docentes son bien diversificadas. En el caso de la Argentina llama la atención el bajo grado de legitimidad que tienen tanto las evaluaciones realizadas, como su uso eventual para medir la calidad del trabajo docente. Este no es el caso del Perú y el Uruguay. Para explicar los factores asociados al rechazo o la aceptación habría que hacer otro tipo de indagación. Sin embargo, es probable que la forma y el contexto en que se llevaron a cabo las evaluaciones, así como los usos que se hicieron de la información producida, pueden explicar en parte estas diferencias de opinión. El grado de legitimidad de una determinada política pública es siempre una construcción social. No existen secuencias únicas del tipo “primero el consenso, luego la política”. En muchos casos primero es preciso intervenir, aun contra la oposición de muchos, e incluso de una mayoría. El consenso puede llegar después, por ejemplo, cuando pueden observarse los efectos (positivos) de las políticas adoptadas.
Por otra parte, y también a modo de hipótesis, el reconocimiento diferencial que tienen determinados dispositivos y políticas no sólo se explica en función de sus bondades intrínsecas o percibidas por los actores, sino también por el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan. Argentina, donde se produce el más alto rechazo a los operativos de evaluación, es también el país donde las instituciones responsables de formular y ejecutar políticas educativas (Ministerio nacional y ministerios provinciales de Educación) son objeto del nivel de desconfianza más alto por parte de los docentes.

• 4. Por último, el campo del debate sobre la evaluación pareciera estar organizado alrededor de dos polos típicos. Por una parte están los defensores de una especie de igualitarismo formalista. Este es el caso de aquellos que se niegan a medir y evaluar porque este operativo tiene como efecto una objetivación de las diferencias. La matriz burocrática del sistema educativo introduce en los miembros de las organizaciones una especie de igualdad estamental (por ejemplo entre alumnos y entre docentes). Desde una perspectiva racional/legal, los poseedores de los mismos títulos y certificados escolares son iguales, es decir, son intercambiables. El título, como capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estado, es igualador, y en cierta medida oculta las diferencias reales que caracterizan a sus poseedores. Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto diferencias (en competencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los títulos y certificados ocultan y de esta manera introducen clasificaciones y jerarquías más detalladas y personalizadas. A partir de entonces un grupo puede compartir el mismo título (de bachiller, por ejemplo), pero al título se le agrega una calificación (por ejemplo, un promedio de rendimiento en una prueba final de evaluación) que distingue.

Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones de rendimiento tienen que servir para formalizar y hacer públicas esas diferencias entre individuos (o instituciones) que antes tenían sólo una existencia “de hecho” y no de derecho. Esta concepción se basa en que el simple hecho de medir y hacer públicas las desigualdades tiene un efecto positivo en la medida que provee información tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios (“consumidores”) del mismo. Sin embargo, cuando los resultados de las evaluaciones de individuos o instituciones se hacen públicos y se usan para establecer rankings “oficiales”, se produce un operativo de construcción social. El reconocimiento público y formal de las diferencias agrega su propia fuerza específica a esas diferencias reales. En este sentido contribuye a reproducirlas en el tiempo. Las evidencias indican que el simple conocimiento de la desigualdad y su “oficialización”, lejos de contribuir a superarlas, puede incluso “naturalizarlas” y, por lo tanto, consolidarlas en el tiempo.

Es posible construir una estrategia alternativa entre el igualitarismo formal y burocrático que cree superar las desigualdades por su negación burocrática y la consolidación de la desigualdad a través de su objetivación y formalización (mediante el establecimiento de jerarquías de calificaciones, tipologías de establecimientos, etc.). Ésta consiste en desplegar mecanismos que permitan conocer tanto las desigualdades como la lógica de su producción, pero no para establecer rankings o acreditaciones jerarquizadas (bachiller de 7, de 8 o de 10), sino para usar ese conocimiento para contrarrestar los factores que producen y reproducen las desigualdades, en especial en el salón de clases. Desde esta perspectiva, las evaluaciones ofrecen, más que una utilidad pública, un servicio técnico-pedagógico. Desde esta perspectiva es una herramienta que produce información para uso práctico de los educadores, los alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone conocer las desigualdades, no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino para combatirlas.

Si la evaluación ha de servir sobre todo como una herramienta pedagógica, los docentes se constituyen en los usuarios privilegiados de sus productos. Por lo tanto, deben constituirse en protagonistas tanto de su diseño como de su implementación. Este no ha sido siempre el caso en los procesos de reforma educativa que se implementaron en la región durante las dos últimas décadas. Es de desear que de ahora en más las políticas que evalúen la calidad de la educación (la definición de qué es lo que se mide, cómo se mide y qué uso se le da a la evaluación) no sea un tema exclusivo de expertos y funcionarios de los ministerios de Educación.



Extraído de:
Los docentes y la evaluación
Emilio Tenti Fanfani
En: Evaluar las evaluaciones
Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad Educativa
IIPE UNESCO

lunes, 10 de febrero de 2014

La comunicación evaluativa


Cuando evaluamos en Educación, estamos emitiendo un juicio crítico, y simultáneamente estamos construyendo un sentido. Como dicen las autoras “No se trata, entonces, de seguir desde una lógica del control al estudiante, sino de vigilar los itinerarios por los que transita para conocer y aportar en las relaciones que va estableciendo” En definitiva, debe ser un proceso que ayude a comprender lo que está pasando ¿Por qué es importante preguntar?



Preguntar para construir sentido
Jerome Bruner dice que los hombres, al interactuar, construyen un sentido de lo canónico y lo ordinario que se constituye en escenario desde el cual interpretar y narrar el significado de sus acciones. Estas interpretaciones dan forma a explicaciones narrativas que posibilitan la negociación de dichos significados. Cuando en las instituciones educativas escuchamos que los alumnos “están desmotivados”, “no les importa estudiar”, “se han perdido los valores y los modelos”, “no participan”, deberíamos escucharlas como expresiones de una particular síntesis argumentativa, que expresa una manera de entender por qué no se consiguen los logros educativos previstos y deseados. El aporte de Bruner puede ayudarnos a comprender que ese es solo un modo de narrar lo que nos convoca y preocupa, que existen otros modos de significarlo que pueden constituirse en alternativas no sólo para su comprensión, sino que desatan modos diferentes de intervención. Así, cuando decimos que los alumnos están “desmotivados”, estamos afirmando que carecen de motivación, que la perdieron o que les fue sustraída. Si, en cambio, decimos que “hoy los jóvenes no aceptan todas las propuestas del mundo adulto” o “dudan del valor del conocimiento en un mundo de incertidumbres” estaríamos no sólo reconociendo que, como sujetos sociales construyen y actúan de acuerdo a lecturas de la realidad, sino que es tarea de las escuelas trabajar con ellos para delimitar un espacio y un trayecto en común que de sentido a la tarea en torno al conocimiento.

Cabe aclarar que estos relatos no son sólo una producción individual; las sociedades y las culturas en cada época construyen historias que pretenden justificar los sentidos de los hechos y, al hacerlo, fundan esos sentidos en razones que comparten colectivamente y transmiten de generación en generación. Aparecen así discursos hegemónicos sobre lo malo y lo bueno, lo valioso y lo deleznable, lo bello y lo feo imponiéndose y transitando los espacios sociales. En las instituciones educativas, los relatos construidos individual y socialmente nos muestran cómo los sentidos de lo escolar van tejiendo en las narrativas que, puestas en boca de quienes las habitan como sujetos, muestran lo que allí sucede. Los docentes, portamos actividades que traducen esa trama, que nos constituye y sostiene cotidianamente, muchas veces de manera invisible e inconsciente para nosotros mismos. La evaluación reflexiva y la crítica argumentada permitiría la externalización de lo implícito, el registro de las alternativas y, quizá, su transformación.

Es en este contexto que pensamos que la implementación de la pregunta al interior del acto pedagógico es una herramienta evaluativa importante para provocar, conocer, comprender e intervenir en los aprendizajes que se suscitan en los encuentros escolares. No aludimos aquí a la pregunta retórica con respuesta implícita o predeterminada sino la que indaga sobre los significados atribuidos culturalmente tanto por los docentes como por los estudiantes. De este modo, en la evaluación educativa es posible poner en práctica el juego didáctico de los procesos comunicativos que permitan acceder a las múltiples miradas que se elaboran acerca del pensamiento de un autor, las diversas relaciones que se construyen en torno a un tema o concepto, las formas provisorias de representarse una idea o principio, las articulaciones que se establezcan con los temas cotidianos, las formas alternativas de resolver un problema o encarar un trabajo.

Quizá sea la instalación de la pregunta educativa lo que permita desentrañar en el diálogo comunicativo, por un lado, los relatos instituidos por la escuela y, por otro, la posibilidad de comprender las significaciones que los estudiantes construyen.

Cuando los procesos comunicativos cobran relevancia
En educación connotamos que algo es ‘relevante’ cuando estamos convencidos y argumentamos sobre su valor pedagógico y su importancia, casi insoslayable, en un tramo de la práctica educativa. Cuando afirmamos que los procesos comunicativos cobran relevancia en los procesos evaluativos es porque sostenemos que a partir de ellos podría crearse un clima de confianza que posibilite el intercambio y circulación de voces de aquellos que intervienen en dichos procesos.

Si bien no pueden prescribirse de manera general y abstracta ciertos momentos en los cuales radicar las acciones comunicativas, sí creemos que es primordial considerar su inclusión a lo largo de los itinerarios educativos. Usualmente, se los identifica formando parte de las instancias finales de enseñanza y aprendizaje, ligados a la transmisión de los juicios evaluativos. Usualmente también, quisiéramos que se los incorpore en los momentos iniciales en donde se anticipan y convienen ciertas líneas de acción. Poner en común con el grupo el diseño y los componentes del programa de cátedra, presentándolo como el resultado de opciones realizadas previamente por los docentes, abre la posibilidad de comunicar las razones por las cuales se han tomado algunas decisiones. Si el programa es una ‘propuesta’ a ser completada y definida con los estudiantes, ese momento comunicacional inicial permitirá la incorporación de intereses, necesidades y prioridades expresadas por ellos.

Aceptando que en la puesta en terreno de todo proyecto educativo ocurren situaciones del orden de lo imprevisto, deberíamos poder interpretar las voces de los diferentes sujetos involucrados al intentar comprender qué va pasando. La intencionalidad centrada en la enseñanza se va transformando entre docentes y estudiantes, a raíz de la creación de aprendizajes situados y la circulación de la palabra. Por ello, el seguimiento como acción evaluativa se orienta a registrar de qué manera se interviene en la construcción del conocimiento sobre un tema y se establecen relaciones. Esto es importante porque es, en esas relaciones, donde se tejen los significados contextuados y comunes que permiten nuevos y cada vez más complejos aprendizajes. No se trata, entonces, de seguir desde una lógica del control al estudiante, sino de vigilar epistémicamente los itinerarios por los que transita para conocer y aportar en las relaciones que va estableciendo.

En los momentos de cierre, es frecuente que en las instituciones educativas la comunicación se vincule a transmitir la nota y sus implicancias en la acreditación. Sin caer en dicotomías reconocemos que esto es importante pero también es valioso aprovechar esta situación para recuperar los referentes que operaron desde un inicio y los criterios acordados in situ para reflexionar acerca de las producciones individuales y grupales. La devolución, como instancia de comunicación evaluativa en manos del docente -escrita, oral, individual, colectiva- permite poner en común las argumentaciones que validan los juicios educativos. Asimismo, facilita la emergencia de revisiones críticas sobre los propios criterios y referentes y los acontecimientos desatados en el proceso pedagógico.

Advertimos que no se le ha otorgado la suficiente atención a la participación de los estudiantes en la de devolución comunicativa y que, además, no se la considera como una instancia de aprendizaje. Nos detenemos aquí para mostrar la importancia de esta herramienta evaluativa en manos de los alumnos en tanto posibilidad de reconsideración integrativa de los propios trayectos realizados y de someter a crítica reflexiva y argumentada el proyecto pedagógico que los aúna. Podrían generarse también propuestas alternativas, complementarias o superadoras, que transparenten en los estudiantes rasgos de aprendizajes autónomos. Estas expresiones, aunque dolorosas o incómodas por ser vividas como una carencia en el ejercicio de la tarea docente, en realidad son indicios de aquello que deseamos formar, desde una perspectiva democrática: sujetos emancipados.



Extraído de:
Diálogos entre Comunicación y Evaluación. Una perspectiva educativa
Autoras
Susana Celman
Licenciada y Especialista en Educación. Profesora Titular cátedra “Evaluación”. Directora de Posgrado Especialización y Maestría en “Docencia Universitaria” UNER.
Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos
Virginia Olmedo
Profesora en Ciencias de la Educación. Profesora Adscripta cátedra “Evaluación”. Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos.

lunes, 3 de febrero de 2014

Propósitos de la evaluación de los docentes


Las evaluaciones de los docentes resultan imprescindibles, ya que es un instrumento que permite mejorar, pero genera muchas desconfianzas ¿Cómo trasladamos la idea de “evaluación sumativas” y “evaluación formativa”, cuando se trata de evaluar al docente?

La evaluación del desempeño docente tiene dos propósitos principales. Por una parte, garantizar que los maestros se desempeñen de la mejor manera posible para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Por otra, mejorar la propia práctica de los maestros a través de la identificación de sus fortalezas y deficiencias con miras a la formación profesional continua. Estos dos enfoques están referidos a dos formas de evaluación de naturaleza diferente, sumativa y formativa, respectivamente.

La evaluación sumativa y la garantía de la calidad
Si el objetivo final de los sistemas educacionales es favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes y si el desempeño y la práctica de los docentes constituyen el principal factor en este propósito, la evaluación docente podría considerarse como un mecanismo de garantía de la calidad. Suponiendo que la calidad de los docentes y la calidad de la educación son importantes, un proceso de evaluación idealmente debería estar orientado tanto a la eficiencia educacional –garantizando que la enseñanza cumpla con los estándares académicos requeridos para que los estudiantes vivan en sociedades del conocimiento– como a la equidad educacional, garantizando que todos los estudiantes tengan acceso a las oportunidades de progreso escolar independientemente de sus antecedentes. Por lo tanto, la evaluación sumativa del desempeño docente es una forma de evaluar que los docentes estén adoptando las acciones y prácticas ‘óptimas’ para mejorar los resultados de los estudiantes.

El desarrollo de una evaluación sumativa es la manera más visible y reconocible de evaluar a una persona y consiste en realizar informes resumidos de las capacidades de un maestro a través de exámenes, con el fin de medir sus aptitudes y conocimientos, garantizar el cumplimiento de los estándares requeridos o certificar el nivel de desempeño con miras a un reconocimiento inmediato. La evaluación docente sumativa entrega información esencial con respecto a las prácticas que está aplicando y al desempeño que está teniendo el maestro que está siendo evaluado en relación con los estándares de ‘buena’ enseñanza establecidos. En consecuencia, la evaluación sumativa es una fuente de documentación indispensable para responsabilizar a los maestros por su desempeño profesional. Por ejemplo, Stronge y Tucker recalcan la necesidad de un mecanismo de garantía de calidad como este: “El propósito de responsabilidad por los resultados refleja un compromiso con los importantes objetivos profesionales de competencia y desempeño de calidad. Esta función de responsabilidad por los resultados (…) está relacionada con la evaluación de la eficiencia de los servicios educacionales”.

La necesidad de mecanismos de responsabilidad por los resultados en la docencia proviene de la existencia de relaciones asimétricas, típicas del ‘problema de la relación mandante-mandatario’ tan conocido para las teorías de las ciencias económicas y políticas. El ‘mandante’ carece de información crucial para saber si su empleado, el ‘mandatario’, se está desempeñando de acuerdo a sus expectativas de resultados. En nuestro caso particular, los padres, las autoridades a cargo de la calidad de la educación e incluso los directores de los establecimientos escolares solo tienen medios limitados para conocer el grado de concordancia entre el desempeño de los maestros y sus expectativas de aprendizaje de los estudiantes. En palabras de Mizala y Romaguera: “La responsabilidad por los resultados es fundamental, debido a que existe una brecha de información que separa a las escuelas de las familias. Es difícil para las familias obtener información actualizada y pertinente con respecto a lo que está ocurriendo en sus escuelas y las escuelas no reciben necesariamente incentivos para entregar información a los padres. Además, la capacidad de las familias para obtener información con respecto a las escuelas varía, dependiendo de su nivel cultural y socioeconómico”. Considerando esta información asimétrica, Casson sostiene que, en
ausencia de mecanismos de incentivo, los maestros tienen el incentivo de realizar menos esfuerzo (dado el costo asociado a una mayor cantidad de trabajo), debido a que “el distrito escolar no puede distinguir entre el bajo rendimiento de los estudiantes producto de una falta de esfuerzo del maestro y el bajo rendimiento de los estudiantes producto de la escasa habilidad de los estudiantes”. Si bien Casson argumenta a favor de medidas tendientes a armonizar el desempeño de los maestros con los intereses de las autoridades a posteriori para superar este problema, un sistema de evaluación sumativa bien diseñado podría ser suficiente como para motivar a los maestros a adoptar las mejores prácticas, debido a que esto permite cerrar la brecha de información a priori.

Además del propósito informativo en sí mismo, los resultados de las evaluaciones sumativas permiten la toma de decisiones con consecuencias con respecto al maestro que está siendo evaluado. De acuerdo a Ávalos y Assael: “La mayor parte de las formas de evaluación se justifican debido a que se requiere información de diagnóstico o debido a que entregan evidencia para la toma de decisiones. Esto también es válido para la evaluación del desempeño docente”. La evaluación de los maestros en relación con criterios específicos permite realizar comparaciones y estas últimas son útiles para las decisiones con respecto a la contratación y permanencia en los cargos, las oportunidades de ascenso o, en condiciones particulares, las medidas a aplicar en el caso de los maestros ineficientes.

La evaluación sumativa del desempeño docente también puede utilizarse como base para el reconocimiento y la retribución del trabajo de los maestros. Existen inquietudes con respecto a la imagen y el prestigio de la profesión docente en varios países de la OCDE, incluyendo el sentimiento de los maestros de que su trabajo está subvalorado. La evaluación ofrece oportunidades para reconocer y retribuir la competencia y el desempeño de los docentes, aspectos esenciales para retener a los docentes eficientes en las escuelas, como también para hacer de la docencia una elección atractiva como carrera profesional. Por ejemplo, la Junta Nacional Norteamericana para los Estándares Profesionales Docentes ha desarrollado “rigurosos estándares profesionales que reflejan lo que los buenos maestros deben saber y ser capaces de hacer” como base para un sistema nacional voluntario de certificación de los docentes que cumplen con estos estándares. Desde su creación en 1987, más de 64.000 docentes norteamericanos han sido reconocidos por su desempeño sobresaliente.

En su forma sumativa, la evaluación responde en primer lugar a las necesidades de garantizar que la enseñanza se oriente al rendimiento académico de los estudiantes. También brinda oportunidades de reconocimiento social de las habilidades de los maestros y su compromiso con su trabajo. Estas son dos inquietudes principales en nuestras sociedades del conocimiento.

Evaluación formativa y desarrollo profesional
Además de los propósitos de responsabilidad por los resultados y reconocimiento, la evaluación docente puede aplicarse con el fin de mejorar la práctica de un maestro. La evaluación formativa se refiere a una evaluación cualitativa de la práctica actual de un maestro, orientada a identificar sus fortalezas y deficiencias y a entregar oportunidades de desarrollo profesional adecuadas en las áreas en las cuales se requiere perfeccionamiento. Como explican Stronge y Tucker: “El propósito de mejoramiento del desempeño está relacionado con la dimensión de desarrollo personal e implica ayudar a los maestros a aprender y a reflexionar acerca de su práctica y a mejorarla. Esta función de mejoramiento generalmente es considerada de naturaleza formativa y sugiere la necesidad de perfeccionamiento y formación profesional continua”. Al contrario de una evaluación sumativa diseñada para formular juicios acerca de un desempeño (evaluación de la enseñanza), la función de una evaluación formativa es determinar las maneras de mejorar la práctica actual (evaluación orientada a la enseñanza).

La evaluación formativa es un proceso a través del cual los evaluadores entregan retroalimentación constructiva al maestro, indicando el nivel al cual se está desempeñando en cada uno de los criterios pertinentes y sugiriendo maneras de mejorar su práctica. Las conversaciones con los evaluadores o con colegas comprometen a los maestros en una auto-reflexión acerca de su trabajo. En palabras de Danielson y McGreal: “A medida que los maestros consideran la articulación de diferentes componentes de la docencia y sus elementos y comparan sus impresiones y prácticas con las de los demás, intercambian técnicas y aprenden nuevas estrategias de sus colegas. Estas conversaciones son enriquecedoras; están centradas en la calidad de la enseñanza y aportan mucho al aprendizaje profesional de los participantes”. El empoderamiento de cada uno de los docentes en el perfeccionamiento de sus propias habilidades trasciende el propósito de garantía de la calidad inherente a la evaluación docente.

Además, los resultados de la evaluación formativa permiten que las escuelas adapten sus programas de desarrollo profesional a las necesidades de sus docentes de acuerdo a sus objetivos educacionales. Las escuelas pueden aprender a partir de las fortalezas de los maestros eficientes –destacadas por las evaluaciones formativas– e implementar programas de desarrollo profesional que respondan a sus deficiencias. En Finlandia, el director de un establecimiento escolar es el líder pedagógico responsable de los maestros que trabajan en su establecimiento y de la implementación de las medidas necesarias para mejorar la calidad de la enseñanza. En consecuencia, la mayoría de las escuelas finlandesas tienen un sistema que incluye debates anuales destinados a evaluar el cumplimiento por parte de los maestros de los objetivos individuales establecidos durante el año anterior y analizar los objetivos y necesidades individuales para el año siguiente (UNESCO, 2007).

Asimismo, las instituciones a cargo de la formación docente inicial también pueden beneficiarse a partir de la retroalimentación provista por las evaluaciones formativas. Pecheone y Chung describen la Evaluación del Desempeño para los Maestros de California, un sistema de evaluación de las competencias de los estudiantes de pedagogía para efectos de la obtención de la licenciatura, como “una poderosa herramienta para el aprendizaje de los maestros y el mejoramiento de los programas”. En efecto, agregan que este sistema ha generado muchos debates profesionales “acerca de las características de una enseñanza eficaz y acerca de lo que los egresados deberían saber y ser capaces de hacer”, lo que, a su vez, ha llevado a los programas a “reexaminar la manera en que apoyan y preparan a los postulantes a la docencia”.

En su modalidad formativa, la evaluación puede considerarse como una base para el mejoramiento de la docencia y las oportunidades de desarrollo profesional durante toda la vida. Los aspectos sumativos y formativos de la evaluación del desempeño docente suelen ser propósitos conflictivos, pero no necesariamente incompatibles. En la práctica, los países rara vez utilizan una forma pura de modelo de evaluación docente, sino que más bien aplican una combinación singular que integra propósitos y metodologías múltiples.



Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002
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