martes, 22 de abril de 2014

Evaluación del Currículum y las Instituciones Educativas


En pocos temas sobre Educación hay tanta unanimidad, como en la necesidad de Evaluar ¿Qué evaluar? Todo, incluído el propio currículum. También se generan otras preguntas ¿Para qué evaluar? ¿Qué obstáculos se observan en las prácticas evaluativas? ¿Es la evaluación una forma de investigar?


Entender que evaluar el currículum y las instituciones educativas es comenzar a mejorarlas, es un punto de partida importante que implica tratar de sacar a la evaluación del lugar del “control” en el que tradicionalmente se la había ubicado, para considerarla como un insumo imprescindible para iniciar procesos de mejoramiento de la calidad educativa.

Resulta pertinente señalar la distancia en que hoy se encuentra el nivel del “discurso acerca de la evaluación”, del nivel de “las prácticas de la evaluación”: entre la riqueza de uno y la pobreza del otro. En el pensamiento y las prácticas evaluativas educativas, existe confusión en cuanto a las concepciones, funciones, objetos y metodologías de evaluación.

Dentro del campo de la evaluación educativa, la evaluación curricular es seguramente la de menor desarrollo, tanto desde la teoría como desde la práctica. Esto está en relación con la corta historia del campo del currículum y al mismo tiempo, con el rápido desarrollo de nuevas teorías que permiten realizar otras miradas sobre él, poniendo en cuestión las concepciones tradicionales ligadas al enfoque instrumental y técnico, que fuera hegemónico por mucho tiempo.

Muestra del aun escaso desarrollo del tema de la evaluación curricular lo constituye el hecho de la difusa bibliografía específica con la que se cuenta y la reducida difusión de experiencias realizadas, que en general son por otro lado, acotadas y poco sistematizadas. Se trata por lo general de proyectos generados en determinadas instituciones u organismos, que no han circulado suficientemente en los ámbitos académicos para su análisis y posible generación de nuevos proyectos. Cabe destacar que en muchos casos el tema de la evaluación curricular se encuentra trabajado dentro de lo que se llama evaluación institucional, con lo que pierde en especificidad e importancia.

Si bien el discurso pedagógico actual, y especialmente la producción teórica del campo curricular, muestran avances y cambios profundos de gran riqueza que nos han llevado a plantear una concepción curricular -y por lo tanto de la evaluación desde una perspectiva comprensiva, “en la práctica en las aulas la evaluación evidencia una servidumbre al servicio de otras políticas y de otras ideas: selección, jerarquización, control de conducta, etc.” (J. G. Sacristán).

Se puede decir, que si bien la cuestión de la revisión del currículum no es nueva para las instituciones educativas, esta revisión no incluye, por lo general, una crítica de los supuestos básicos ni la consideración del currículum de manera global. El interés por la evaluación curricular ha aumentado como consecuencia de nuevas ideas que cobran fuerza en el discurso pedagógico actual, tales como la mayor autonomía y responsabilidad social de estas instituciones; la preocupación por buscar mayor coherencia y eficacia en su funcionamiento y resultados; el desarrollo profesional del profesorado. Todas estas cuestiones están ligadas al problema de la necesaria mejora de las prácticas de enseñanza y por lo tanto a la mejora de la calidad de la educación.

Sin embargo, no se puede desconocer que los procesos de mejora suelen encontrar diversos obstáculos en su concreción. Los aspectos que se han detectado como de mayor importancia en estos procesos, son precisamente: la estructura de la organización institucional, el papel del director y los valores y actitudes de sus profesores. De allí que sea fundamental que los profesores puedan considerarse como verdaderos profesionales, capaces de indagar acerca de sus propias prácticas, construir proyectos, realizarlos y evaluarlos. Esto les permite sentir que tienen la posibilidad de control ar los procesos y ser responsables de ellos.

Comenzar a pensar en la evaluación curricular no es más que pensar en uno de los aspectos propios del currículum concebido como proceso, como proyecto a realizar en la práctica en determinadas condiciones, ya sean éstas contextuales más globales e institucionales particulares. Esto nos lleva a proponer la evaluación curricular como continua y situada, de modo tal que permita abordar al currículum en su dinamismo propio, atendiendo sus aspectos cambiantes y a sus múltiples adaptaciones a los diferentes contextos.

Si la evaluación es una cuestión intrínseca al proceso curricular, es claro que las concepciones acerca de ella y de las formas de llevarla a cabo, tendrán que ser coherentes y consistentes con la concepción curricular de la que se parta y concrete todo el proceso curricular, su diseño, su desarrollo, seguimiento y evaluación. Es por ello que planteamos la necesidad de planificar y desarrollar un proceso de evaluación curricular que permita abarcar tanto al diseño como a su desarrollo o puesta en práctica y sus resultados. La necesidad de contar con un marco teórico claro acerca de la evaluación curricular y una metodología consecuente, está en relación con evitar caer en el hecho de ubicar a la evaluación dentro de concepciones y parámetros de tipo eficientista, centrando la atención sólo en los aspectos internos, olvidando los planteamientos fundantes y los aspectos sociales.

Una cuestión central es entonces la de poder determinar con claridad, en primer lugar, el objeto a ser evaluado. Desde las distintas discriminaciones conceptuales realizadas en el interior del campo curricular, corresponde realizar en principio, una primera diferenciación en relación con objeto a evaluar referida al Diseño Curricular como documento, concebido como norma, y el Currículum real o implementado, concebido como práctica. Si bien existen diferencias de enfoque entre ambos modos de conceptualizar al currículum, las posiciones no son contrapuestas, sino complementarias; por lo tanto los procesos y resultados de la evaluación de uno de los tipos de currículum mencionado, repercutirá en la evaluación del otro.

Una vez determinado el objeto a evaluar, aparece una segunda cuestión a tener en cuenta, es la referida a quiénes y cómo se va a evaluar. Las respuestas que pueden darse a estos dos interrogantes tienen también que ver con concepciones y enfoques teóricos metodológicos diferentes.

Las posiciones actuales tienden a considerar a la evaluación como un proceso de investigación, pero que se diferencia de otras investigaciones, en tanto la investigación con fines evaluativos posee objetivos que le son propios, que tienen que ver con la toma de decisiones en relación con cambios a producirse como consecuencia de los resultados obtenidos. Los objetivos pueden ser muy concretos, tales como aquellos referidos a la reflexión sobre las propias prácticas, su mejora y ajustes de acuerdo con las finalidades perseguidas y los problemas que se puedan haber presentado en la concreción de las actividades curriculares. En este sentido es propio hablar entonces de la investigación evaluativa y más aun se pude considerarla como investigación acción evaluativa, desde la perspectiva participativa y colaborativa.

Resulta interesante el planteo de un trabajo evaluativo basado en la puesta en práctica de procesos de investigación participativa, colaborativa, que indudablemente coloca al docente en un lugar profesional que le es nuevo, que tiene que ver con su revalorización como tal y lo lleva a encarar el cumplimiento de sus funciones desde una perspectiva más amplia y comprometida, que implica el trabajo en equipo.

Esta posición no niega ni excluye la posibilidad de realización de la llamada evaluación externa, realizada por agentes externos a las instituciones cuyo currículum va a ser objeto de evaluación, convocados con fines específicos, teniendo en cuenta su formación y competencias en este tipo de tareas.

La evaluación externa, puede a su vez, ser entendida de dos maneras e instancias diferentes:
a) La realizada con el aporte de un agente externo convocado por la propia institución a ser evaluada, en cuyo caso su actuación implicará compenetrarse con las intenciones institucionales y establecer en un marco de coincidencias básicas para el desarrollo del proceso evaluativo, brindando su asesoramiento en la conducción del proceso, ofreciendo otra mirada, con menor grado de implicancia en el funcionamiento institucional y curricular, que podrá ser contrastada con los datos e interpretaciones de los protagonistas directos. Sin embargo, no podemos dejar de señalar que el papel del evaluador externo puede ser interpretado de distintas maneras provocando situaciones no exentas de conflictos, dependiendo de la concepción curricular y de gestión institucional de la que se parta. Si se pretende sostener una concepción curricular crítico social que requiere una gestión institucional democrática y participativa, con espacios de reflexión y construcción colectiva, es indudable que una de las funciones básicas del evaluador externo será la de generar confianza en los actores institucionales, orientar los procesos reflexivos evaluativos, producir acuerdos y crear estrategias de cambio.

b) La evaluación externa como responsabilidad de los organismos del Estado, con fines de seguimiento y control de procesos educativos que ofrezcan información acerca de su calidad y eficacia. En este caso se está hablando de la evaluación como proceso de Rendición de cuentas, ligado al compromiso de brindar información a los organismos responsables de la educación y a la sociedad en su conjunto.

Ambas instancias de evaluación externa, si bien pueden tener objetivos y formas diferentes de trabajo, no son contrapuestas, sino que muy por el contrario es posible que se complementen y enriquezcan mutuamente.


Extraído de
Fundamentos en humanidades
Universidad Nacional de San Luis
Año II - N° 2 (4/2001) / pp. 101 - 122
Evaluación curricular
Autora
Marta Brovelli
Universidad Nacional de Rosario

jueves, 10 de abril de 2014

Evaluación para la inclusión


¿Para qué evaluar en las escuelas? ¿Debe ser la evaluación un instrumento para convertir diferencias naturales en desigualdades? ¿Qué rol debe cumplir la escuela en torno a la inclusión social? ¿En qué debe basarse la evaluación para la inclusión?


La evaluación es un proceso que se pone en marcha junto con el inicio de la vida escolar y continúa a lo largo de ella, haciendo acto de presencia de manera continuada (lo cual no es lo mismo que hacer una evaluación continuada).

La evaluación es un referente constante en las dinámicas escolares que debe servir de ayuda para que el profesorado y el alumnado aprendan algo respecto de lo que hacen bien y de lo que se requiere modificar para que se produzca más y mejor aprendizaje.

Los procesos de evaluación deben consistir en recoger información, analizarla, juzgar y tomar decisiones, y esto tanto por parte del profesorado (que tomará decisiones de regulación de los procesos de enseñanza) como del alumnado (que llevará a cabo procesos de autorregulación encaminados a mejorar los procesos de aprendizaje). En todo caso, la evaluación tiene que servir para tomar decisiones, su efecto tiene que ser constructivo.

La institución escolar es una institución privilegiada para ayudar a la inclusión social. Lo es porque por la escuela pasa toda la población infantil y adolescente. Se convierte, por lo tanto, en una instancia que tiene la oportunidad de trabajar con todos los niños y niñas y con los adolescentes, y además, ofrece la oportunidad de convivir a individuos diversos. Como se recoge en el informe de la UNESCO sobre la educación del siglo XXI, la convivencia tiene que ser uno de los grandes retos de la educación y la escuela tiene la oportunidad de contribuir a desarrollarla y, con ello, favorecer la inclusión social.

Trabajar por la inclusión no es una tarea sencilla, porque significa atender a la diversidad del alumnado y, a la vez, ofrecer las mismas oportunidades. Y ello es cierto para toda la población estudiantil cuyos individuos mantienen, en todos los casos, diferencias entre ellos; son diferencias de intereses y de conocimientos previos entre el alumnado, pero también de capacidades, de habilidades, de oportunidades, de ritmos... La evaluación (ciertamente junto con el resto de componentes curriculares) es un proceso destacado para no convertir estas diferencias, naturales en los seres humanos, en desigualdades. Éste es el énfasis que creemos más importante para abordar el tema de "evaluación para la inclusión", donde posiblemente no hay (porque no debe haber) diferencias con los planteamientos generales sobre el proceso de evaluación, pero sí hay énfasis; estos énfasis, que planteamos seguidamente en forma de tesis, son los que queremos proponer y compartir en este artículo y en los artículos que siguen. De todas formas, cabe constatar que en cualquier proceso educativo escolar la evaluación es un elemento clave que condiciona de manera muy significativa otros componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y que ayuda o dificulta la puesta en juego de aquellos elementos que favorecen la construcción de aprendizaje.

Plantearse la inclusión como una premisa de la acción docente debe significar también ver la escuela como una comunidad educativa, donde se aprende a partir de las vivencias que se tienen en el desarrollo de esta comunidad. La inclusión conlleva asimismo estrategias que favorezcan la participación, entendida como el derecho a opinar y el deber de corresponsabilizarse del proceso educativo personal y del grupo.

Una evaluación favorecedora de los procesos de inclusión tiene que partir de la certidumbre de que todo alumno o alumna es capaz de aprender, que tiene potencialidades (hay que focalizar la atención en ellas en lugar de hacerlo en las dificultades) y que se merece respeto y que le prestemos toda la ayuda posible. Asimismo, la evaluación debe tener como referencia objetivos claros, que especifiquen resultados, pero prestando atención también a los procesos. El camino hacia estos resultados que servirán de referencia puede tomar distintos senderos, atendiendo a la diversidad del alumnado (de ritmos de aprendizaje, de capacidades, de estilos en la manera de aprender, de conocimientos previos). A la vez, los objetivos (definidos por áreas de conocimiento y por habilidades y actitudes transversales) deben permitir diversos grados de adquisición, siempre estimulando expectativas favorecedoras del aprendizaje.

Plantear una evaluación favorecedora de la inclusión no puede ser una decisión de una profesora o de un profesor aislado, sino que es necesario que sea la consecuencia de un acuerdo compartido por la comunidad educativa -incluyendo al alumnado-; que sea el conjunto de la comunidad que asuma la responsabilidad. Para una actuación consistente se requiere la cohesión y coordinación de toda la comunidad.

En línea con las consideraciones anteriores, a continuación se proponen algunas tesis para desarrollar procesos de evaluación con planteamientos inclusivos.

Tesis 1. Evaluación y enseñanza son inseparables
La evaluación tiene que ser un proceso continuo que sirva para proporcionar información sobre el proceso de aprendizaje del alumnado y permita tomar decisiones de regulación de la enseñanza, adaptándola a las necesidades de alumnos y alumnas.

La evaluación es un proceso mediante el cual el docente observa si el alumnado avanza en su proceso de construcción de aprendizajes a lo largo de la secuencia de formación, con la pretensión de obtener una valoración documentada del aprendizaje que va adquiriendo. Tiene que servir al profesorado para detectar los aciertos, los errores, las dificultades y los obstáculos, para afianzar y destacar aquello que está sirviendo para el aprendizaje y modificar lo que lo dificulta.

Evidentemente, la evaluación también tiene que ser la herramienta que debe permitir comprobar si el alumno o alumna ha adquirido (y en qué grado lo ha hecho) determinados conceptos, hábitos, procesos, actitudes, etc., es decir, los contenidos curriculares.

Paralelamente, la evaluación también tiene que proporcionar información al alumnado de manera que éste pueda autorregular su proceso de aprendizaje: analizando y juzgando este proceso y tomando decisiones consecuentes. Ésta es una cuestión clave para favorecer el desarrollo de la autonomía, la capacidad de tomar decisiones y la corresponsabilidad en el proceso de aprendizaje.

La evaluación, en cualquier caso, tiene que entenderse como un componente necesario y positivo para favorecer el aprendizaje.

Tesis 2. La evaluación tiene que permitir identificar y remover barreras para hacer accesible el aprendizaje
Una mala práctica de la evaluación es aquella que consiste en identificar a alumnos y alumnas diferentes, que requieren ayudas especiales y que quizá requieran emplazamientos específicos. Este tipo de prácticas ha dado lugar a poner etiquetas a ciertos alumnos (o sea, a discriminarlos), a construir respuestas encasilladas, a limitar posibilidades y oportunidades y a visualizar esta concepción general de la diferencia mediante la creación de recursos segregadores.

En lugar de prácticas evaluativas como las anteriores, se requiere optar por una visión interactiva y contextual de las necesidades educativas (en sentido amplio), que permita identificar las barreras de acceso y participación en el aprendizaje por parte del alumnado, adoptando una respuesta a la diversidad, personalizada, que ofrezca oportunidades suficientes para aprender y en la que la responsabilidad recaiga en todos los miembros de la comunidad educativa.

Tesis 3. La evaluación requiere de la participación de toda la comunidad, no sólo del alumnado
El alumno es evidentemente una parte central en los procesos de evaluación, pero lo que da sentido a la evaluación es la presencia y la participación del conjunto de la comunidad: sin la implicación de los diferentes agentes educativos en el proceso de información, análisis, reflexión y acción, no es posible llevar a cabo mejoras sustanciales.

Diseñar los procesos de evaluación supone responder a cuestiones como a quién se evaluará, qué se evaluará, quién evaluará, con quién se evaluará, cómo se evaluará, para qué se evaluará, cuándo se hará y a qué conducirán los resultados de la evaluación. Se trata de preguntas que requieren respuestas meditadas y que necesitan de un consenso y de la implicación de la institución escolar. Para ello es preciso crear espacios de participación en igualdad de condiciones, es decir, asegurar espacios donde sea posible dar voz a todos los implicados y, a su vez, respetar el valor de cada una de las aportaciones.

Tesis 4. La evaluación tiene que ser negociada, no impuesta
Para cumplir su función de ayudar a tomar decisiones que repercutan en un aprendizaje de más calidad, la evaluación tiene que ser negociada, haciendo copartícipe y corresponsable al alumnado del proceso de aprendizaje.

Alumnado y profesorado necesitan de la evaluación, en cada una de las fases de la secuencia formativa. En la fase inicial el profesorado necesita poder diagnosticar y pronosticar, mientras que el alumnado requiere ser consciente de sus conocimientos previos y ubicarlos con relación a los que se desarrollarán a lo largo del tema o de la unidad didáctica. En la fase de desarrollo de la secuencia formativa, el profesorado necesita conocer los errores, los aciertos y los obstáculos que dificultan el proceso de aprendizaje; el alumnado necesita obtener información que le ayude a gestionar sus errores, a ser consciente de lo que está haciendo bien y, en definitiva, a autorregular su proceso de aprenderaprendizaje. En la fase de cierre, el profesorado tiene que hacer una evaluación sumativa y el alumnado necesita de una evaluación que le permita sintetizar su aprendizaje y ser consciente de lo que ha aprendido y de lo que no, de cara a enfocar su acción en nuevas secuencias formativas.

Para que la evaluación cumpla estas funciones, alumnado y profesorado tienen que compartir los criterios y los indicadores, así como las consecuencias, que, sólo en algunos casos, tienen que ser de tipo acreditativo.

Tesis 5. Se evalúa la capacidad de autonomía para aprender, más que la dependencia
El desarrollo de la autonomía que conduzca progresivamente al alumnado a ser cada vez más capaz de tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje y sobre su propio proceso vital en general tiene que ser una de las finalidades fundamentales de la educación. Consecuentemente con ello, hay que evaluar la adquisición de esta autonomía por parte del alumnado. La evaluación tiene que ayudar al alumno a aprender a evaluar su proceso de aprendizaje y a tomar decisiones para mejorarlo, ya que ello forma parte esencial del aprender a aprender.

También es importante la evaluación del profesorado: recursos utilizados, metodología, distribución del tiempo, tratamiento de la diversidad... Y, en esta evaluación, hay que analizar si se está ayudando a desarrollar la autonomía del alumnado o, por el contrario, utilizamos la evaluación como mecanismo para desencadenar actitudes dependientes (donde los criterios y el conocimiento están en manos exclusivamente del profesorado).

Tesis 6. De la evaluación única y homogénea a la evaluación diversificada y flexible
La evaluación tiene que ser flexible y diversificada, así como continuada. Hay que evaluar desde la individualidad teniendo en cuenta el grupo. Es importante observar la evolución continuada del alumno o alumna. Hay que proponer actividades en las cuales el alumnado refleje lo que ha aprendido y no olvidar la importancia de compartir los criterios de evaluación y de analizar conjuntamente el porqué de los resultados. Hay que preguntarse si realmente estamos evaluando lo que deseamos evaluar. Para atender a la diversidad hay que utilizar técnicas de evaluación distintas, por ejemplo:

• Pruebas, controles, preguntas orales y escritas, de forma prevista e imprevista (para la evaluación del aprendizaje de contenidos).
• Tareas, trabajos y proyectos, individuales y en grupo; ejercicios de clase, deberes, observaciones... (para la evaluación continuada).
• Observación de la actitud: la predisposición para aprender, la participación, cooperación, puntualidad... (esta evaluación tiene en cuenta aspectos emocionales).

En cada una de las fases de la secuencia formativa (inicial, desarrollo, cierre) la evaluación proporciona información que ayuda al profesorado y alumnado a tomar decisiones para enfocar las tareas, para modificarlas o para hacer una valoración al final de un proceso. Esta evaluación no tiene por qué realizarse con un mismo tipo de actividades ni en el mismo momento.

Tesis 7. Evaluamos para dar importancia al hecho de aprender
Tenemos que evaluar para asegurarnos de que todo el alumnado aprende, para ver el progreso, para conocer qué conocimientos se están adquiriendo y cuáles quedan por aprender. La evaluación nos ayuda a desarrollar un plan educativo que se adecue a las necesidades del alumnado.

También nos ayuda a conocer si el proceso de enseñanza y aprendizaje se está desarrollando de manera adecuada con relación al alumnado, la materia y otros factores (metodología del profesorado, por ejemplo). Pero la evaluación, por encima de todo, debe permitir hacer un seguimiento personalizado del alumnado y adaptar los contenidos y las estrategias a sus necesidades, y también para informar a la familia y hacerla partícipe.





Extraído de:
Núria Giné, Begoña Piqué. (2007). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación
Educativa 163-164


martes, 1 de abril de 2014

La evaluación auténtica


En Educación ¿A qué se llama “Evaluación auténtica”? ¿En qué se centra?  ¿Cuáles son sus características? ¿Qué retos son necesarios superar para poder aplicar la evaluación auténtica? ¿Qué componentes tienen estas evaluaciones?



Ultimamente han ido apareciendo nuevas tendencias en evaluación bajo la denominación de evaluación auténtica, que es definida por sus defensores por oposición a la evaluación tradicional (no auténtica), a la que culpan de algunos de los problemas del actual sistema educativo, donde no se detecta el verdadero aprendizaje. Este término agrupa todo un conjunto de alternativas a la evaluación tradicional, donde la respuesta no está limitada a la elección de una de las alternativas presentadas y donde el contexto es significativo. La persona evaluada hace, crea o produce algo durante un tiempo suficiente para poder evaluar el proceso, el resultado o ambos. En los tests tradicionales la respuesta era correcta o incorrecta, sin posibilidad de conocer el proceso por el cual esa opción era elegida.

Algunos autores apuntan otros requerimientos para hablar de evaluación auténtica:
·      la tarea debe dejar libertad al examinado;
·      el material estimular no debe estar estandarizado;
·      han de ser las propias personas evaluadas las que elijan el momento de actuar para estar verdaderamente motivados; incluso, y
·      especialmente en el ámbito educativo, el evaluador debe conocer a las personas que está evaluando, sus circunstancias vitales y su historia de ejecución de la tarea (Sackett).

El nuevo modelo se centra en actuaciones más realistas, siendo su objetivo evaluar en una escala absoluta (no relativa según el grupo de referencia) cómo las personas dominan tareas específicas. Prácticamente cualquier alternativa al test de lápiz y papel entraría dentro del nuevo modelo: respuestas abiertas (construidas) frente a la mera elección de una alternativa; ensayos; realización de tareas que pueden simular el desempeño de un trabajo o ser verdaderas muestras del trabajo que está realizando la persona evaluada (portafolio, en el ámbito educativo).

Todos ellos, son indicadores más convincentes de lo que realmente sabe un estudiante o un candidato para desempeñar un trabajo. Siempre ha existido este tipo de medidas, pero ahora se proponen como un nuevo sistema de evaluación a g ran escala. Hasta ahora se buscaban evaluaciones baratas, breves, fáciles de puntuar y objetivas, el nuevo modelo tiene características muy diferentes:

1. Se realizan observaciones y registros de la ejecución de tareas pertenecientes a un dominio específico , que proporcionan una base para hacer inferencias sobre las personas, sin pretender evaluar habilidades subyacentes.

2. La demanda se asemeja más a una situación instruccional re al, donde se presenta un problema, pero no alternativas cerradas para resolverlo. La persona evaluada, no sólo tiene que acabar de definir el problema, sino además elaborar su respuesta.

3. Superan la simplicidad de las preguntas de alternativa múltiple, requiriendo que la persona actúe en situaciones más complejas y reales.

4. Los resultados son percibidos como más válidos por los profesores, representan mejor los verdaderos conocimientos y habilidades del alumno.

5. Pueden examinarse tanto el proceso como el resultado.

6. Se observa la calidad de la ejecución observada, sin valorar tanto la restrictiva estandarización de otras e valuaciones.

Para poner en práctica este modelo, es necesario superar importantes retos a los que se enfrentan tanto profesores como investigadores: las aulas son pequeñas, no se dispone de los materiales necesarios y las escuelas tienen esquemas de trabajo muy delimitados. Sin embargo, con más o menos dificultades, cada vez son más las experiencias donde la evaluación se aparta de los cánones de la estandarización para reflejar las características del nuevo modelo. Dos ejemplos de su puesta en marcha son: la propuesta de Solano Flores y Shavelson para evaluar la realización de una tarea y el uso del portafolio en el ámbito educativo.

Solano Flores y Shavelson configuran el proceso de evaluación a través de tres componentes y tres dimensiones.

Los componentes necesarios son siempre:
a) una tarea donde se presenta un problema bien contextualizado, cuya solución requiere el uso de materiales concretos que han de ser utilizados por los estudiantes;
 b) un medio para recoger las respuestas de los estudiantes (grabaciones, gráficos que reflejan la solución, redacción de conclusiones…) y
c) un sistema de puntuación, con el fin de valorar el razonamiento y exactitud de las respuestas.

Las dimensiones tienen un carácter metodológico y práctico, y se encuentran muy vinculadas unas a otras:
a) el contenido hace referencia a aspectos como la adecuada representación del dominio, asegurar que los contenidos sean significativos y comprensibles para las personas evaluadas y que exista una amplia variedad de soluciones de diferente grado de corrección;
b) el equipamiento, tiene en cuenta los materiales y recursos disponibles; y
c) la puesta en práctica, alude a la disponibilidad de las condiciones físicas y de tiempo necesarias, la fiabilidad interjueces, el tiempo para realizar la tarea o el entrenamiento con el sistema de puntuación.

Son frecuentes las tensiones entre las dimensiones debido a su mutua influencia, por ejemplo, si se reduce el coste de los materiales pueden aumentar los errores de medida, y si estos son de alta calidad el coste puede ser muy alto. Se trata de un proceso cíclico, donde es imposible optimizarlas todas, se debe buscar la combinación que maximiza las ventajas y minimiza los inconvenientes.

El proceso comienza identificando las actuaciones que demuestran el dominio de ciertas habilidades y seleccionando las tareas que pueden licitarlas. Decididos los aspectos relativos a cada dimensión, el problema o tarea se presenta a las personas que se van a evaluar, y se van registrando los pasos que realizan durante el ejercicio. Las observaciones o registros son valorados por un grupo de jueces, expertos en el campo, quienes evalúan la expresión de dichas habilidades y todo el proceso de ejecución de la tarea.

Esta propuesta es una opción entre muchas de cómo llevar a la práctica la filosofía de la evaluación auténtica, ahora bien, la alternativa que más atención ha recibido, especialmente en el contexto educativo, es el portafolio. Se trata de un método muy útil en este ámbito y que representa un buen ejemplo para explicar algunas características del nuevo modelo. Arter y Spandel, lo definen como el grupo de trabajos realizados intencionalmente por el estudiante, donde se muestran sus logros en una o más áreas. Según Meisels y Steele, el portafolio permite a los estudiantes participar en la evaluación de su propio trabajo, permite seguir mejor la pista de su desarrollo y proporciona una base para realizar una evaluación cualitativa de todos los lo gros de cada niño.

El portafolio recoge múltiples pruebas de trabajo: redacciones, cuentos, dibujos, libros leídos, vídeos, fotografías, grabaciones,… Idealmente, debería incluir distintos tipos de observaciones:
a) Registros de actividades, hechos e intervenciones espontáneas realizadas por el estudiante, sin ser juzgadas. Dan una idea de su progreso diario.

b) Inventario de objetivos. Es una de las herramientas más útiles para seguir el progreso de los estudiantes, donde se especifican diferentes objetivos educativos, entre ellos los diferentes pasos para la adquisición de habilidades. En general, las observaciones se basan en actividades cotidianas de clase.

c) Escalas de evaluación. Son apropiadas cuando el comportamiento observado tiene diferentes aspectos o componentes.

d) Preguntas y peticiones. Una de las maneras más directas de recoger información es preguntar directamente al alumno sobre su opinión o conocimientos sobre un tema determinado. Demuestra no sólo sus conocimientos sino también sus habilidades lingüísticas.

e) Tests de prueba. Ayudan a identificar las habilidades y cono cimientos adquiridos, con el fin de guiar la planificación del proceso de enseñanza.



Extraído de
La evaluación convencional frente a los nuevos modelos de evaluación auténtica
Amaia Bravo Arteaga y Jorge Fernández del Valle
Universidad de Oviedo
En Psicothema 2000. Vol. 12, Supl. nº 2, pp. 95 99

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