En este texto se
analiza la problemática que se genera en la práctica educativa cuando se identifica
evaluación con calificación. En el trabajo se revisan las críticas que pueden
hacerse desde el mundo educativo a los modelos tradicionales de evaluación ¿Qué
funciones cumplen las prácticas evaluadoras? ¿Qué efectos producen?
El concepto de
evaluación es uno de los conceptos didácticos que más ha sufrido en nuestro
contexto cultural y académico los rigores de la estrechez positivista...
evaluar se ha hecho históricamente sinónimo de examinar, y el examen concierne
casi exclusivamente al rendimiento académico del alumno. (Pérez Gómez)
El principal problema de la evaluación es que no se la
interpreta como tal, sino como "calificación" (o cualquiera de los diferentes
términos integrados en su campo semántico: nota, examen, prueba, test,
control...). Lo verdaderamente grave no es lo generalizada que está dicha confusión
terminológica, sino el hecho de que las prácticas evaluativas (formativas,
educativas), han desaparecido bajo la preeminencia y dominio de las prácticas
calificativas. Al final lo que cuenta es la evaluación sumativa y acreditadora.
Sólo cuenta, sólo queda, sólo interesa realmente, la nota. Cuando todos
los objetivos, instrumentos, técnicas y procesos evaluativos van dirigidos de
una forma casi exclusiva hacia la calificación, algo muy grave está sucediendo
en el sistema educativo y con los principales protagonistas del mismo: alumnos
y profesores.
Algunas reflexiones
sobre la identificación entre evaluación y calificación.
En este punto expondremos algunas de las razones por las que
la evaluación se interpreta a menudo como sinónimo de calificación. Inicialmente
la evaluación de los alumnos cumple un doble objetivo:
a)- Ofrecer información interna (intra-aula), con una
finalidad claramente retroalimentadora y formativa.
b)- Ofrecer información externa, con una función de notificación
y certificación social (sumativa).
Son estas funciones sociales (de notificación, certificación
y clasificación) el factor que más peso tiene en la transformación de la
evaluación en calificación. Fernández Sierra lo explica de la siguiente manera:
La prevalencia de la
calificación y su supremacía sobre la evaluación obedece, más que a necesidades
didáctico-educativas, a intereses sociales y políticos...
Una razón que ha de tenerse muy en cuenta para entender y
transformar esta concepción de la evaluación como calificación, es la de la
fuerza de la
costumbre. Tradicionalmente se viene utilizado la evaluación
en educación casi exclusivamente para dar calificaciones sobre el rendimiento
escolar, con claras funciones de jerarquización y clasificación. Otra de las
razones importantes del mantenimiento de dicha tradición, es que tras estos
usos se ocultan también las funciones de la evaluación (calificación) como
instrumento de poder y de control en el aula, hasta el punto de que tras las
quejas de un considerable porcentaje del profesorado lo que se esconde el
pánico a perderla y la pretensión de potenciarla. Estos intereses gremiales en
la supervivencia de la calificación no suelen ser explicitados públicamente,
pero sí utilizados tan habitualmente que acaban por asumirse como normales y
formar parte del entramado denominado “pedagogía venenosa”.
La evaluación como
práctica contradictoria.
La evaluación escolar es una práctica eminentemente contradictoria,
puesto que pretende cumplir dos funciones contrapuestas entre sí:
-Las explícitas (lo que se dice que se hace (o que hay que
hacer). Una función formativa, educativa: como regulación, y al servicio, del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
-Las implícitas (lo que se hace). Una función
burocrática-administrativa, que requiere todo un sistema de calificación,
acreditación y titulación (que cumple con los fines sociales de clasificación y
selección).
Esta contradicción se ve reflejada en la mayoría de las
disposiciones legales, que en los mismos documentos en que descartan los
exámenes y las evaluaciones sumativas, identifica evaluación con calificación
cuando llega el momento de la burocracia administrativa. Se favorecen de este
modo prácticas confusas: se les aconseja a los profesores no examinar, pero se
les exige una calificación. En buena parte, esto conduce a que la mayor parte
de los docentes realicen prioritariamente la evaluación acreditativa y a que se
reproduzca una concepción de la evaluación como sinónimo de calificación.
Pero el conflicto y la contradicción no afecta sólo al
docente (o a los docentes) como dilema ético-profesional, sino también a su
relación con los alumnos. El sistema presiona al profesorado para que califique
y seleccione más que para que eduque, haciéndole desempeñar al mismo tiempo el
papel de amigo-educador y de juez-sancionador, con las contradicciones que la
simultaneidad de ambos provocan en la práctica docente cotidiana (FERNÁNDEZ
SIERRA).
Las implicaciones.
Este carácter evaluador-calificador del contexto escolar,
define el significación de los acontecimientos en el aula y condiciona los
comportamientos de alumnado y profesorado. Se origina una "cultura del
examen", en la que la evaluación se convierte en un intercambio
formalizado de actuaciones o adquisiciones por calificaciones, que tiene lugar
periódicamente. Dichos procesos producen una grave distorsión educativa, puesto
que los contenidos y experiencias de aprendizaje se convierten en simples
mercancías o valores de cambio, que permiten su transacción por calificaciones.
Es el desarrollo y predominio de la meritocracia y el
credencialismo (Collins), de la comprensión de la educación como mercancía a
"comprar" y "vender" (Apple), y de la ética escolar que
generan los planteamientos neoliberales de la meritocracia, desde los que se
entiende la calificación académica como logros individuales y como competición
en una carrera por los mejores puestos.
Bajo la rueda demoledora de la meritocracia la educación
deja de verse como una conquista democrática de la sociedad, a la que todos los
ciudadanos tienen derecho, y pasa a ser tratada como mercancía de cambio y de
consumo que hay que administrar y distribuir. Este es el fin al que sirve la
administración burocrática de la evaluación. Bajo el influjo de este
planteamiento, los procesos de escolaridad y aprendizaje dan lugar a una
"educación" para la meritocracia, para el arribismo y la trepa.
"Triunfan" las características personales de competitividad,
agresividad, individualismo, insolidaridad, y un presunto posicionamiento
apolítico y técnico, propias de una sociedad industrial, neoliberal,
competitiva y capitalista. Sin embargo, desde un punto de vista pedagógico se
muestran como claramente antieducativas. En la obra Alumnos de la
Escuela de Barbiana pueden encontrarse comentarios muy interesantes sobre como
la Escuela "oficial" conduce a esto. Por su parte, Fernández Pérez
explica como este sistema de evaluación cuantitativista del rendimiento del
alumno produce ciudadanos cínicos, escépticos, poco honestos y tramposos.
Los efectos.
A partir de esta
interpretación de la evaluación, tan parcial y reduccionista, se crea un
Currículum Oculto que influye poderosamente en la vida del aula, puesto que la
evaluación (calificación) se manifiesta como creadora del ambiente escolar. La
evaluación condiciona el proceso de enseñanza y se convierte en estructura
formalizadora de la vida en el aula. A continuación expondré los que considero
los efectos más graves de este currículum oculto. Santos Guerra se refiere a
alguno de ellos como -"los efectos secundarios del sistema"-). Son
los siguientes:
a- Se estudia y se aprende para el examen.
La evaluación formal se convierte en un juego tácito entre
dos intereses aparentemente contrapuestos: el del profesor (que busca,
presuntamente, una evaluación fiable y justa); y el del alumno (que busca la
mejor nota posible, o al menos aprobar). El éxito académico es el centro de la
vida del aula y el alumno aprende los mecanismos para lograrlo, aunque ello
implique el uso de estrategias para compensar su ignorancia. Son "los
otros aprendizajes de la Escuela"; por ejemplo, aprender a obedecer
siempre, y a decir lo que el profesor espera oír (no las propias opiniones).
Este empleo de estrategias variadas para rodear las
demandas, frecuentemente cortocircuitan los pretendidos procesos de aprendizaje.
Los alumnos aprenden a aprender para aprobar, no por el placer ni el interés
del conocimiento y el saber. Incluso aprenden a aprobar sin el aprendizaje
académico pretendido o exigido. (Perrenoud) explica profusamente algunas de las
tácticas empleadas por los alumnos frente a la evaluación formal, como la
simulación y la utilización de signos externos de competencia, así como otros
trucos y fraudes. Sobre este tema existe variado material bibliográfico:
"Manual del chuletaje", "Cómo copiar", etc...
El alumnado aprende que lo importante es el examen, la calificación. Este
"descubrimiento" conduce a trabajar (o estudiar) sólo por la nota,
sólo ante el examen, desapareciendo así la motivación intrínseca que posee el
aprendizaje y el conocimiento y dando lugar a una desmotivación masiva de
alumnos y profesores. La educación deja de ser un proceso de aprendizaje, para
convertirse en una carrera de obstáculos que hay que superar.
b- La educación al servicio del examen.
Cuando se asume como normal "la autoridad de la
calificación" (Santos Guerra); y como efecto secundario del sistema, se
reduce la vida escolar a una preparación permanente de exámenes. Se vive
entonces como importante lo que se pide en el examen, o lo que se tiene en
cuenta a la hora de calificar.
De esta forma lo calificable se convierte en el objetivo de
la educación; y dentro de esta lógica de actuación, el trabajo que no es
calificado, a menudo es considerado por los alumnos como "de bajo
estatus" (Hull). De la misma forma que el alumnado espera ser calificado,
por lo que consideran que el profesor que no califica no es un buen profesor; o
al menos se extrañan y desconfían cuando un profesor les devuelve sus trabajos
corregidos, pero sin una calificación. La evaluación deja de estar al servicio
de la educación (de servir para mejorarla), y ahora es la educación la que se
pone al servicio de la calificación, pervirtiendo completamente las finalidades
pretendidas. La evaluación se hace más importante que el propio proceso de
aprendizaje al que dice servir, convirtiéndose incluso en una finalidad que
somete y modela al resto de los elementos.
c-La vivencia del éxito y el fracaso escolar.
Debido al excesivo énfasis puesto en las intenciones
sumativas y el informe "oficial" del rendimiento, la evaluación
tiende a actuar para muchos alumnos como un sistema que registra el fracaso, y
que lo hace públicamente, más que como un sistema que apoya el aprendizaje y
mejora el rendimiento. Este planteamiento evaluativo parte de la consideración
del error como motivo de sanción, de tal modo que la evaluación (calificación)
suele tener una relación inversamente proporcional al número de errores
cometidos. Es la imposición del error como fracaso; el predominio de la
dimensión de sanción y etiquetamiento que poseen los exámenes como acepción
conductista de control técnico. De esta manera el error pierde toda su
capacidad de ser fuente de aprendizaje, y se pone al alumno en situación de
obligado silencio.
Dado el sistema de evaluación-calificación imperante, y sus
funciones sociales implícitas, el éxito o fracaso escolar se vive como éxito o
fracaso personal por el alumno y por su familia, lo que da lugar a la creación
de un "valor escolar" del niño: el niño "vale" -más o
menos- en función de las calificaciones escolares que obtiene. Este "valor
escolar" del niño está a veces íntimamente asociado a su valor personal y
social.
Nos encontramos ante una de las caras fundamentales del
poder y la transcendencia de la calificación: la relación de las calificaciones
del alumno con su consideración familiar y social, y con su autoconcepto y
autoestima. Estos aspectos dan lugar a una serie de consecuencias personales y
sociales que afectan profundamente a la práctica educativa.
Por otra parte, Fernández Pérez explica que en muchos casos
el denominado "fracaso escolar" que produce este sistema de
evaluación-medición-calificación no es tal fracaso, sino una opción personal de
dichos sujetos por otros tipos de éxitos personales que no son el escolar, ni
el académico. "Opción personal" que probablemente esté influida de
forma poderosa por las circunstancias socioeconómicas y culturales.
* d-La meritocracia individualista de la calificación.
Desde planteamientos de racionalidad técnica, la existencia
de la diferencia entre el éxito y el fracaso escolar, ya desde tempranas
edades, se justifica y explica con el discurso liberal meritocrático de la
"igualdad de oportunidades" por un lado, y el de la capacidad,
responsabilidad y trabajo individual por el otro. Así se vive como normal e
incluso "natural" esta diferencia, esta desigualdad. Los dilemas
pueden comenzar a aparecer cuando se constata que los porcentajes mas elevados
de "fracaso" coinciden con las clases sociales más bajas y
desfavorecidas, y los del "éxito" con las clases sociales dominantes.
Bajo esta nueva perspectiva, el discurso meritocrático (y la
selección que conlleva) se convierte en legitimador de la desigualdad social. Se
instaura así una explicación del elevado porcentaje de fracaso escolar como
selección natural; desarrollando un peligroso concepto de darwinismo social, en
que la desigualdad social aparece como natural; y dando lugar a un nuevo
racismo y clasismo (pseudo)"científico" (collins).
El mecanismo a través del cual se legítima la desigualdad
social de base meritocrática, es la individualización del fracaso escolar (Bernstein),
mediante su conversión en desigualdad individual "natural" (el
fracaso como problema - y causas - personales); y que también se apoya en la
perspectiva psicologicista del aprendizaje como proceso meramente cognitivo e
individual.
Desde enfoques de racionalidad práctica, la realidad del
éxito y el fracaso escolar se ven de una forma muy diferente, pues se entiende
que son la escuela y sociedad las que generan esta división, clasificación y etiquetamiento
del éxito y el fracaso escolar. Se entiende que el éxito y fracaso académico
son sobre todo un constructo social que obedece a intereses ajenos a la
educación y que está fuertemente marcado por el "capital cultural" y
la clase social de origen.
Desde este punto de vista, la utilización de la calificación
como el etiquetado del niño que fracasa en la escuela se convierte más bien en
"la condena a la víctima" (APPLE), y nos muestra la función política del
etiquetado escolar.
e-La desprofesionalización docente.
La confusión e identificación terminológica entre
calificación y evaluación cuantitativa y sumativa del rendimiento escolar posee
una fuerte interdependencia con la desprofesionalización docente, al menos en
los tres siguientes aspectos (ámbitos):
La institucionalización de sistemas de evaluación sumativa, especialmente
la evaluación externa y "pública", conduce habitualmente (como
reacción defensiva y/o adaptativa) a la organización y subordinación de las
actividades en función de la superación de los niveles exigidos en unas pruebas
que han sido diseñadas, y aplicadas normalmente, por agentes externos. De esta
forma, el profesor se convierte en un mero técnico, ejecutor y reproductor de
diseños curriculares, elaborados por personas ajenas al contexto educativo de
su centro y su alumnado. Este es un ejemplo claro de la evaluación como
instrumento de control (indirecto) de currículos, centros y profesores.
La segunda cuestión, extraordinariamente preocupante, es que
somos los únicos profesionales que disponen de sólo un diagnóstico
(aprobado/suspenso); y también los únicos que repetimos el tratamiento que
acaba de mostrarse ineficaz: repetir curso o asignatura (Fernández Pérez).
Realmente, en muchos casos el "aprobado/suspenso" sólo es un
"síntoma", ni siquiera un diagnóstico (que suele ser más informal,
como por ejemplo: "no vale, no da más de sí, no estudia, no se
entera..."); de forma que el problema es aún más grave: se aplica el
tratamiento sin ni siquiera diagnosticar, sólo en función de un síntoma.
La tercera es la tendencia a la reducción de las prácticas
evaluativas del profesorado a meros procesos de medición y administración
burocrática de la
calificación. La función credencialista que cumple el sistema
educativo en la sociedad (Collins) refuerza también el carácter más
superficialmente burocrático y administrativo de la evaluación y convierte al
profesor en funcionario administrativo de su práctica evaluativa-calificadora.
Algunas conclusiones
sobre la calificación.
1- Realizar una evaluación exclusivamente sumativa, como
instrumento de calificación de nuestro alumnado, supone desaprovechar el
potencial didáctico que la evaluación tiene para el alumno, para el profesor y
para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2- El actual sistema evaluador (deberíamos denominarlo más
bien "calificador", puesto que se reduce a una evaluación puramente
cuantitativa y final del rendimiento del alumnado), constituye un multiplicador
y reforzador poderoso del fracaso escolar.
3- La verificación de los aprendizajes de los alumnos debe
ir inseparablemente ligada a la evaluación de la acción docente, dado que su
relación es estrecha, así como la aplicación de procesos de mejora.
4- Los diferentes instrumentos, técnicas y métodos de evaluación
utilizados, no deben entenderse como simples acumuladores de información para
calificar; sino que han de convertirse en elementos cuya finalidad esencial sea
conocer el estado de la cuestión para ilustrar la toma de decisiones
pedagógicas.
5- Lo más grave es la inercia al inmovilismo evaluativo; el
hecho de que todo esto ya está dicho desde hace mucho tiempo, y año tras año se
siga igual.
Extraído de:
López Pastor, Víctor Manuel.
La evaluación como sinónimo de
calificación. Implicaciones y efectos en la Educación y en la Formación del
Profesorado.