jueves, 26 de junio de 2014

La Autoevaluación del docente: Modelos y estrategias de desarrollo


¿Por qué debe existir una autoevaluación en el docente? ¿Qué tipos reconocemos? ¿Para qué sirve una autoevaluación? ¿Qué aspectos puede cubrir? ¿Qué medios podemos utilizar? ¿En qué consiste el uso del Portafolios como técnicas de autoevaluación? ¿Qué deficiencias pueden observarse en la autoevaluación del docente?


La autoevaluación del profesor, es el único medio de fundamentar un desarrollo profesional y llevarlo a cabo dentro de la autonomía personal. Esta autonomía en el desarrollo profesional no es posible conseguirla en interacciones externas de formación y/ o evaluación. Fundamentalmente, porque no se trata de algo que pueda imponerse ni ser producto de censuras derivadas de una heteroevaluación; sino que debe ser fruto del reconocimiento propio, desde las posibilidades personales percibidas por el propio agente.

Existen diversos modelos y técnicas mediante los cuales puede llevarse a cabo la autoevaluación de manera formal y sistemática. Solabarrieta ofrece como una posible clasificación. En ella se distinguen la clase de autoevaluación de acuerdo con tres tipos generales de estrategias:
• Autoevaluaciones individuales, que se caracterizan por no requerir de manera forzosa la colaboración de otra persona.
• Autoevaluación con feedback; en éstas compañeros, supervisores o alumnos ofrecen retroalimentación; y
• Autoevaluaciones interactivas, se lleva a cabo gracias a procesos muy sistematizados de análisis compartidos con otras personas.

Esta clasificación aborda todas las posibilidades con respecto al cómo llevar a cabo una autoevaluación. Sin duda que tanto la autoevaluación con feedback como la interactiva nos parecen de una gran riqueza, puesto que constituyen una fuente de información más amplia y, por tanto, más objetiva. Esta clase de evaluaciones de la propia actividad está más cerca de la heteroevaluación, constituyendo un punto intermedio entre una evaluación externa e interna, la que, según nuestra perspectiva de las necesidades evaluativas del docente, sería más ideal. Nos parece relevante hacer notar que un trabajo de esta envergadura para que sea real debe ser aprendido gradualmente, de aquí que pensemos que estas tres estrategias generales deban ser consideradas en distintas graduaciones, desde la más simple: autoevaluación individual, hasta la más rica y compleja: autoevaluación interactiva.

En función de esto último, creemos que cualquier experiencia de autoevaluación que se inicie debe partir desde el trabajo individual, para que el profesional se prepare desde la autocrítica a exteriorizar su labor y la valoración de ésta.

Otra clasificación propuesta por el mismo Solabarrieta, es aquella que se estructura de acuerdo con los instrumentos o técnicas que se emplean para la obtención y análisis de la información:

Modelos basados en los juicios realizados por los propios profesores a partir de cuestionarios de autoevaluación. Partiendo de la consideración de cuestionarios de tipo estándar se intenta tratar el tema de la evaluación del profesor de un modo no amenazador; fijar un núcleo de ideas sobre lo que significa una enseñanza eficaz; establecer una base común en cuanto a la terminología empleada; personalizar el documento en relación al centro como un todo; y fijar un procedimiento para el uso individual o colectivo del instrumento.

Modelos de autoevaluación en los que se recurre a grabaciones en audio y vídeo de la propia actuación. Se parte de la creencia de que la autoevaluación ha de servir para mejorar el conocimiento que el profesor tiene de su propia actuación; se pretende que el profesor contraste su punto de vista con informaciones más objetivas, provenientes de grabaciones de su actuación.

Modelos de autoevaluación en los que se recurre a un feedback externo procedente de observaciones o valoraciones, predominantemente cuantitativas, de compañeros, supervisores o alumnos. Estos modelos persiguen el contraste entre las creencias del profesor sobre su enseñanza y otros puntos de vista, es decir, que se trata de un sistema de los llamados híbridos. Los estudios más conocidos en esta línea corresponden a Larry Barber. Barber propuso el sistema de autoevaluación mediante compañeros; se trata de un sistema de autoevaluación que cubre aspectos sumativos y formativos, diseñado para satisfacer tanto a los propios profesores como a los administradores y a la comunidad. Refiriéndose al patrón común que une a los sistemas híbridos, Barber detalla las siguientes acciones:
(1) Identificación de los propósitos, fines u objetivos;
(2) Preparación de un plan de enseñanza;
(3) Entrevista previa a la observación, con el fin de que el profesor identifique claramente la conducta que va a observar el supervisor, cómo se van a guardar las posibles grabaciones, cómo se le va a proporcionar el feedback y qué condiciones de confiabilidad se van a respetar;
(4) Enseñar la lección, grabar la enseñanza, obtener el material acordado en la entrevista previa a la observación;
(5) Autoevaluación del profesor de la conducta docente.

Modelos definidos en términos generales como cualitativos. En este grupo se incluyen principalmente programas formativos que se utilizan con el propósito de fomentar la reflexibilidad docente. Habitualmente estos modelos recurren a diarios y registros narrativos.

Detrás de cualquier tipología dada con respecto a la autoevaluación, debería haber una concepción teórica que oriente y ordene las técnicas de recogida y análisis de la información y que respondan a las concepciones de enseñanza y educación que se manejan. Ambas clasificaciones son compatibles y coincidentes en los puntos básicos propios de la autoevaluación.

Actualmente, existen varias experiencias de autoevaluación del profesor sin llegar aún a implantarse como una metodología de trabajo fija tanto para la evaluación de la propia actividad como para el desarrollo personal, la rendición de cuentas o la misma formación inicial. El Centro para la Educación Vocacional, Investigación y Desarrollo de Minnesota, entre 1994 y 1995, ha llevado a cabo una experiencia del tipo de evaluación interactiva. Mediante el entrenamiento de un grupo de profesores en técnicas de autoevaluación y la preparación de un grupo que actuaría como orientador del proceso. Otras prácticas de autoevaluación de profesores se han estructurado en torno a indicadores de la actividad del tipo proceso-producto; los cuales pueden ser enriquecidos gracias a la consideración de las necesidades de administradores y criterios y estándares acerca de la naturaleza de la profesión docente..
 Con respecto a los medios a través de los cuales el profesor puede tasar su propia práctica docente, Barber señala como técnicas existentes las siguientes:
·      Retroalimentación proporcionada por cintas de vídeo y audio.
·      Hojas de autoclasificación.
·      Informes elaborados por el propio profesor.
·      Materiales de autoestudio.
·      Modelaje.
·      Observación realizada por una persona ajena.
·      Cuestionarios.
·      Uso de un asesor, un experto o un colega.
·      Comparación de estándares.

La retroalimentación por medio de grabaciones figura como una de las más populares y potencialmente la más rica de las técnicas de autoevaluación, pues permite al sujeto evaluado verse a sí mismo como lo ven los demás. Debido a la característica señalada, se le denomina confrontación con uno mismo. Carrol describió un modelo de confrontación con uno mismo y discutió tres estrategias de autoevaluación basadas en dichos medios; las estrategias corresponden a:
(1) microenseñanza;
(2) proceso de rememoración interpersonal; y
(3) análisis de interacción.

Las hojas de autoclasificación, por su parte, son instrumentos escritos que requieren que el profesor se puntúe a sí mismo en lo referente a una diversidad de capacidades pedagógicas citadas en la misma, pudiendo ser de escala numérica (cuantitativa) o verbal (cualitativa). El instrumento que se opone a éste son los cuestionarios, herramientas entregadas a alumnos u otros, involucrados directos en el proceso de enseñanza aprendizaje, para ser cumplimentados.

Similares a las hojas de autoclasificación, pero de un carácter más espontáneo, son los informes elaborados por el mismo profesor, utilizan un formato abierto que consiste en respuestas a preguntas relacionadas con la instrucción.

Otra de las técnicas enunciadas, los materiales de autoestudio, son programas diseñados de tal modo que el propio profesor pueda valorar y analizar su estilo de enseñanza, así como investigar técnicas y materiales alternativos, adquieren normalmente la forma de un texto programado.

Con el fin de buscar una referencia externa se han desarrollado las observaciones realizadas por personas ajenas al proceso; se utiliza para ello a un observador desinteresado que se limita a registrar sus observaciones, luego entrega los datos al sujeto evaluador para que realice el análisis correspondiente. Una variante de esta técnica sería el uso de un asesor, un experto o un colega, que si bien está más cercano a la actividad docente, no lleva a cabo la evaluación; sino que, simplemente, ayuda al profesor objeto de la evaluación a establecer la forma en que se llevará a cabo el proceso y a ponerlo en práctica.

La comparación de estándares se refiere al cómo ejecutan los profesores sus responsabilidades con respecto a la descripción de su trabajo y los objetivos que han establecido para sí mismos.

Desde otra perspectiva, la técnica de modelaje se despliega mediante la observación de ejemplos de una enseñanza de alta calidad con el objeto de imitarla; los profesores evalúan sus propias acciones con las utilizadas por el profesor experto. Comúnmente, se emplean observaciones de actividad de experto de grabaciones.

Mediante las entrevistas, el sujeto que se evalúa puede obtener la perspectiva externa; éstas pueden ser abiertas o estar definidas previamente, las personas entrevistadas deben ser las idóneas tanto por el nivel de conocimiento que puedan proporcionar como por la actitud frente a este tipo de evaluación.

Más recientemente se ha manejado en la autoevaluación de la práctica docente el análisis de los documentos curriculares redactados por los propios profesores como guía para la práctica, análisis que se realiza siguiendo ciertas pautas y criterios preestablecidos. Este medio es un hábito de evaluación más o menos frecuente en diferentes administraciones e instituciones de Estados Unidos; un ejemplo es la utilización del conocido portafolio como una herramienta de entrenamiento y preparación en habilidades y técnicas de autoevaluación, el que, además, otorga experiencia al aprendiz de maestro. El uso del portafolio tiene tres propósitos:
(1) evaluación de la actividad;
(2) rendición de cuentas; y
(3) acreditación laboral.
Por otro lado, ayuda a la clarificación de metas, a comunicar procedimientos y a la elaboración de informes.

Varias de las técnicas de autoevaluación ofrecidas entregan una visión parcelada o posiblemente alterada de lo que realmente está ocurriendo. Por tal razón, consideramos como alternativa nueva y enriquecedora la utilización de más de una técnica de las descritas o el acoplamiento de alguna de ellas, con ello se pretende que los puntos débiles de determinadas técnicas puedan equilibrarse gracias a la combinación de éstas con otros procedimientos. Creemos que cualquiera que sea el procedimiento usado, conviene que éste sea contrastrado con otros con el fin de enriquecer la apreciación y el juicio al que el profesor pueda llegar por la utilización de una única técnica. Gracias a que será el propio docente evaluado/evaluador el que seleccione las técnicas, se espera que no existan resistencias con respecto a los resultados obtenidos por las diferentes vías. Aparte de este beneficio propio de la autoevaluación, vislumbramos sólo un problema al respecto y es que el rigor objetivo puede ser pasado a llevar debido a que se seleccionen aquellas técnicas de mayor conveniencia valorativa1.

La autoevaluación tiene el potencial de mejorar el comportamiento pedagógico, tal vez, más eficaz y rápidamente que cualquier otra técnica conocida. Cuenta con el mayor nivel al que se puede aspirar de participación y compromiso del profesor a quien se evalúa. Fomenta la autocrítica y el desarrollo personal, puesto que se articula bajo características semejantes a las de la investigación-acción y, como consecuencia, promueve el desarrollo de una formación continua. Pero no todo son beneficios, la autoevaluación cuenta con varias desventajas a las que hay que hacer frente si se pretende seguir esta línea de evaluación docente. Las deficiencias más importantes siguiendo las planteadas por Barber serían:
• Falta de objetividad. No se puede ser totalmente objetivo si uno mismo es a la vez agente y paciente de la evaluación.
• Los individuos tienden a considerarse buenos profesionales. La evaluación honesta y objetiva es difícil.
• La evaluación puede convertirse en una forma de autojustificación.
• Los profesores mediocres tienden a ser menos exactos en su autoevaluación que los profesores competentes.
• Si se utiliza un asesor, hay tendencia a depender de éste en lo que a la realización de la evaluación se refiere.
• Posee un potencial inherente de autoinculpación si los datos se utilizan sumativamente.
• Dificultad para cuantificar la evaluación.
• Tendencia a centrar la evaluación en los aspectos externos como: presencia personal, maneras, etc., en vez de preocuparse por cuestiones pedagógicas de la actividad misma de enseñanza.

En la misma línea de Barber, planteamos como modo de superar parte de las dificultades presentadas por la autoevaluación la utilización de sistemas híbridos o empleo de más de una estrategia de autoevaluación.

Sumamos a lo anterior, la necesidad de formar al profesor para que desarrolle sus propias estrategias para valorar su actividad, desde una perspectiva de autoformación.

Estamos lejos de pretender plantear la autoevaluación como la solución a todas las deficiencias que surgen en torno a la evaluación del profesor y de su actividad. Buscamos, más bien, un punto de partida para el desarrollo de una crítica constructiva ante la evaluación interna y externa, como estrategia de implicación del profesional en su actividad; y favorecer la apertura de horizontes para el desarrollo personal.





Extraído de:
FUENTES-MEDINA, Myriam E. & HERRERO SÁNCHEZ, Jesús R. (1999). Evaluación docente: Hacia una fundamentación de la autoevaluación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

martes, 10 de junio de 2014

Transparencia en Evaluación Educativa


Procuramos ser parte de una escuela que no seleccione, que incluya ¿Qué podemos hacer como docentes? Es cierto que sólo somos una parte del proceso, pero nuestro aporte también es imprescindible. Uno de los momentos cruciales es el de la evaluación ¿Cómo afrontarla? ¿Qué significa “transparentar la evaluación” en Educación?



Interpretaciones en el campo evaluativo
Reconocemos que en las prácticas del campo de la evaluación educativa –situadas, particulares, dinámicas- se involucran diferentes componentes. Referentes, criterios, enfoques metodológicos, herramientas y juicios de valor son, por lo tanto, posibles objetos que merecen ser comunicables y construidos con la participación de los estudiantes. Poner en común desde dónde nos paramos para pensar el diseño de las propuestas evaluativas, por qué la conformamos y construimos desde ese lugar y desde qué dimensiones sostenemos su validez, son cuestiones que hay que dialogar con los otros.

Referenciar nuestras prácticas evaluativas, transparentando los anclajes que las sostienen, debería ser parte del contrato pedagógico. Optar por una estrategia de enseñanza de relacionarnos con el conocimiento y privilegiar cierta forma de aprendizaje, de entender a la sociedad y el lugar de los sujetos en ella, son algunas de las manifestaciones de los referentes con los que construimos nuestras propuestas didácticas, que incluyen la evaluación.

De igual modo, la apreciación valorativa de los procesos de aprendizajes de los estudiantes requiere la construcción de algunos criterios para cada situación particular. Aquello que nos orientaba desde el punto de vista referencial, en términos generales, ahora necesita estar situado concretamente. Sin embargo, el tránsito entre los referentes y los criterios no es algo lineal ni mecánico. Se trata, más bien, de procesos complejos de elaboración donde deberían emerger rasgos de aquellos marcos referenciales. Estos últimos son el telón de fondo del espacio educativo, donde poner en perspectiva y focalizar opciones metodológicas y, finalmente, proponer las herramientas evaluativas sensibles y pertinentes que nos permitan conocer la diversidad y cualidad de los aprendizajes.

La formulación del juicio de valor, identificada como instancia evaluativa de fuerte significación por lo que articula y los emergentes que desata, es también un vehículo que transita por los otros componentes mencionados y actúa a modo de bisagra en la apertura de nuevos momentos educativos.

En este artículo, creemos necesario advertir que todos y cada uno de los componentes de la tarea evaluativa deberían ser objeto de comunicación intersubjetiva entre docentes y estudiantes. A pesar de compartir la preocupación sobre la tiranía del tiempo escolar, queremos argumentar la propuesta de su inclusión en las agendas escolares, como cuestión a ser enseñada y aprendida por su alto valor educativo.

Emerge entonces, como una primera relación potente, la idea de transparencia como cualidad propia de una evaluación democrática. Poner en común referentes, criterios, líneas de acción y valoraciones por las que se opta en los diferentes momentos de construcción de las propuestas evaluativas, es a la vez requisito y condición de posibilidad para una praxis ciudadana como pretensión central de las instituciones educativas.
 
Conocer las reglas de juego con las que serán valoradas las acciones que nos incumben y someterlas a crítica es un derecho de todo sujeto democrático, y a la vez, un espacio de aprendizaje en la construcción de esos propios derechos. Las escuelas son, quizás, uno de los espacios privilegiados donde pueden aprenderse y enseñarse no sólo el uso de estos derechos sino también descubrir o reconocer nuevas problemáticas que aludan a demandas de nuevos reconocimientos. Esto abre, además, la posibilidad de poner en discusión por qué es necesario y valioso ocuparse y trabajar en ese sentido.

Tomar la palabra y argumentar como praxis política y educativa adquiere en la evaluación un plus ético y pedagógico, porque se genera la toma de decisiones, la adhesión a posturas y la construcción de críticas reflexivas que deseamos que los sujetos educativos asuman. Sin embargo, cabe interrogarnos hasta qué punto se puede transparentar todo en la comunicación escolarizada y qué significa ser transparente en evaluación. Tenemos en cuenta, sin embargo, que la transparencia absoluta en la comunicación no existe, que hay sentidos que llegan a no ser concientes incluso para los propios sujetos y que hay límites en lo que cada grupo, cultura y época puede pensar y decir. Pero, a la vez, creemos que sólo en encuentros conjuntos se pueden acordar, confrontar, omitir, decir, develar, solapar los heterogéneos significados y diferentes sentidos de someter a evaluación algo del campo educativo.

Ser transparente en evaluación es intentar construir prácticas evaluativas en las que se pueda visualizar y discutir intencionalidades, enfoques y posturas. Ser transparente en evaluación es exponer, en el espacio público de la escuela, razones, referentes y criterios que sostienen nuestras decisiones como docentes. Ser transparente en evaluación implica, un ejercicio permanente de descentración donde se abren al análisis y la construcción conjunta las decisiones y acciones evaluativas que cotidianamente no son puestas en común. Nos referimos aquí a los motivos que justifican los recortes de contenidos del campo disciplinar y su organización en la propuesta didáctica; la distribución de los tiempos; los enfoques en la enseñanza; la elección los recursos y los espacios para el aprendizaje; las actividades priorizadas, así como también la elaboración de las propuestas evaluativas situadas.

Creemos que en todas las acciones mencionadas en el párrafo anterior, los docentes tenemos reconocida autoridad para actuar como sujetos educativos. Generalmente, los proyectos de cátedra son comunicados por el o los profesores al equipo de dirección de la institución escolar o al departamento de asignaturas afines, cuando estos existen. Lo que intentamos observar aquí es que es menos frecuente que esa práctica se constituya en objeto de análisis y tema de comunicación con los estudiantes. Se entrega el programa pero no se lo pone a consideración; se enuncian los objetivos en términos de aprendizajes pero no se dialoga acerca de los sentidos que los estudiantes les atribuyen; se actúan diversas formas de enseñanza sin consultar con los destinatarios otras alternativas; se concluyen temas sin una reflexión conjunta sobre qué se trabajó realmente y qué pudieron recuperar y apropiarse los alumnos; se piensan y ejecutan herramientas evaluativas sin confrontar miradas sobre su coherencia, pertinencia y sensibilidad para poder conocer, en ellas, los procesos de aprendizajes construidos.
Docentes y estudiantes, diferentes en saberes y prácticas, convocados en un tiempo y espacio, nos igualamos en la posibilidad de participar en los diferentes modos de construir el conocimiento y en el derecho a usar la palabra como herramienta de poder democrático, para generar acuerdos posibles y deseables sobre nuestra tarea escolar común. Al decir de E. House y MacDonald, la participación en democracia nunca es igualitaria, pero su práctica democratizadora construye sujetos capaces de participar en lo público. El intento de corrernos del uso del poder vertical, descendente y centrado en unos pocos, para favorecer su circulación y análisis crítico entre todos los involucrados en el proceso evaluativo es algo difícil y complejo pero altamente deseable.




Extraído de:
Diálogos entre Comunicación y Evaluación. Una perspectiva educativa
Autoras
Susana Celman
Licenciada y Especialista en Educación. Profesora Titular cátedra “Evaluación”. Directora de Posgrado Especialización y Maestría en “Docencia Universitaria” UNER.
Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos
Virginia Olmedo
Profesora en Ciencias de la Educación. Profesora Adscripta cátedra “Evaluación”. Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos.

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