La Evaluación Educativa en el aula resume en si misma la complejidad de todo el proceso educativo. Es necesario relacionarla con el proyecto educativo institucional, y enmarcada en un programa de evaluación ¿Qué criterios se deben asumir al elaborarlas? ¿Qué observaciones merece la objetividad? ¿Qué tensiones podemos encontrar entre la práctica y la teoría evaluativa?
Muchas veces hemos estado en situaciones de evaluación, ya
sea como evaluados o como evaluadores y es innegable reconocer que en ambos
momentos se mezclan una serie de variables tanto personales como académicas.
Teniendo en cuenta que no solo se genera estrés en aquellos a los que vamos a
evaluar, sino que también el que lleva a cabo la evaluación está en una
posición difícil, sería importante preguntarse ¿de qué manera se puede
garantizar la calidad pedagógica de un programa y de los procedimientos de
evaluación del aprendizaje? en los estudiantes con los que nos encontramos
diariamente.
Teniendo en cuenta este planteamiento y a la luz de varios
autores es posible pensar que la evaluación como lo plantea Camilloni y cols.
debe realizarse sobre la base de un programa previamente constituido, el cual
ha desarrollado una serie de instrumentos de evaluación que tienen en cuenta
implícitamente una atribución de cualidad o valor a algo o a alguien en función
de lo que el proyecto educativo de las instituciones esperan. En ese orden de
ideas la evaluación debe estar enmarcada en un contexto desde el cual surjan
dichos instrumentos con los cuales vamos a medir, en qué proporción los
estudiantes han incorporado a su saber, lo que se ha visto o trabajado en un
ambiente de aprendizaje atendiendo a lo dispuesto por cada institución en sus
documentos curriculares.
Si tenemos en cuenta que cada institución de educación,
independientemente del grado que la imparta, el tema de la evaluación debe
estar de acuerdo con la filosofía de la institución. En esta
filosofía, plasmada en el PEI, la institución informa no solo a sus docentes y
a sus alumnos, sino también a los padres en general sobre cuáles son las
políticas evaluativas y el sentido de las mismas. De esta forma, toda la
comunidad académica puede alinearse y saber de antemano como es que la
evaluación es concebida y a que objetivos le apunta en la formación de sus
estudiantes.
Partiendo de este punto, y para dar contexto a esos
programas de evaluación y sus respectivos instrumentos es indispensable tener
en cuenta cuales son las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo con los estudiantes.
Podríamos mencionar que dichas prácticas hacen parte del conocimiento
sistemático y ordenado de los conceptos, las aplicaciones y las experiencias
referentes a la enseñanza del saber específico, desde la labor del docente, la
autoformación del estudiante y el estudio de fenómenos y problemas sociales.
Así mismo y como parte del contexto debe tenerse en cuenta también la didáctica
que corresponde al cómo se aprende desde los métodos y las estrategias para su
eficiencia; es decir, las mejores condiciones para la enseñanza del saber
específico dentro de un espacio definido, que asegure su comprensión y
aprendizaje.
Atendiendo estos dos conceptos: prácticas pedagógicas y
didáctica y con base en lo planteado por Camilloni y cols, podría definirse que
para un programa de evaluación que busca la calidad, el concepto de evaluación
debe tratarse como un proceso mediante el cual se constata el logro de avances
y desarrollos formativos, resultados de los procesos curriculares y de las
prácticas pedagógicas de formación. Estos procesos se convierten a la vez en
factores de revisión y modificación de los mismos, en dónde la calidad se ve
reflejada en la evaluación de aprendizajes que la institución y los decentes
esperan que los alumnos desarrollen. En ese sentido los programas de evaluación
empiezan a generar una serie de instrumentos de evaluación que tienden a ser
diversos y que son congruentes con la programación de enseñanza que cada
institución tiene.
Teniendo en cuenta que para la evaluación es fundamental
enmarcarse en un programa y que con este se garantiza el diseño apropiado de
instrumentos, los autores mencionan que se deben tener en cuenta varios
criterios o premisas. El primero de ellos tiene que ver con las características
de los instrumentos, las cuales están dadas por la validez, la cual evalúa lo
que se pretende evaluar con el instrumento diseñado. Esta validez garantiza que
realmente el docente evaluará en el estudiante aquello que desde su concepción
el docente ha planeado. Dentro de esta validez, es importante tener en cuenta
cuando lo que se pretende evaluar es significativo teniendo en cuenta la
muestra en cuanto a las temáticas o contenidos trabajados por los estudiantes
(validez de contenido). Otro punto importante es la correlación que existe
entre los resultados obtenidos en una o varios momentos de la evaluación junto
con el desempeño del estudiante de acuerdo con las pruebas aplicadas (validez predictiva).
Por otra parte cuando esa evaluación está enmarcado dentro de un programa, la
construcción de esos instrumentos de evaluación debe estar acorde con los
principios y fundamentos del PEI de cada institución (validez de construcción),
de igual forma es posible que esos instrumentos previamente diseñados para una
institución puedan ser aplicados a otra, que tenga relación con su filosofía
(validez de convergencia). Y ahora para cerrar el tema de la validez de los
instrumentos, vale la pena resaltar que la manera como la evaluación es
expuesta al público (validez manifiesta), el significado que le dan los
estudiantes a la misma (validez de significado) y la realización de
adecuaciones y correcciones a la evaluación (validez de retroacción) con el fin
de retomar el sentido pedagógico de las mismas, garantizan que el estudiante
está siendo evaluado con un instrumento que refleja realmente su conocimiento.
Otro de los criterios tiene que ver con la confiabilidad del
instrumento, la cual hace referencia a la exactitud en la medición, mostrando
la estabilidad del mismo y la obtención de resultados semejantes ante la
aplicación del instrumento en diferentes oportunidades. Por otra parte la
practicidad del instrumento permite que sea de fácil administración o
aplicación y de una duración corta y que permita de manera realizable hacer el
análisis e interpretación de sus resultados. Finalmente la utilidad de un
instrumento de evaluación de calidad debe satisfacer necesidades específicas
relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje donde haya sido
aplicado.
En cuanto a la objetividad, Fleming, menciona que se pueden
tener en cuenta los siguientes aspectos con el fin de garantizar la validez al
momento de efectuar la corrección de las evaluaciones. Dentro de esos aspectos
está el tener un orden diferente en las preguntas para cada examen, utilizar un
esquema claro de corrección con criterios delimitados, usar una escala de
evaluación y no solo notas numéricas y tener en cuenta aquellos aspectos que
están de acuerdo con los objetivos de la evaluación, entre otros.
Estos cuatro criterios, la confiabilidad, la practicidad, la
utilidad y la objetividad, hacen que el proceso de evaluación se complete y que
conduzca a la construcción de juicios de valor en el momento de hacer una
calificación de los mismos. Si bien los criterios expuestos anteriormente le
dan un rasgo de objetividad, los juicios de valor de quienes están involucrados
en este proceso de evaluación se ven influenciados o favorecidos por el estado
afectivo del docente, las actitudes de aceptación o rechazo por parte del mismo
y del estudiante, el agrado o desagrado ante la conducta de un estudiante en el
aula. Todos estos aspectos influyen en la valoración que el docente realiza de sus
alumnos, no solo por observación directa, sino también por las inferencias o
interpretaciones que se puedan hacer de lo observado en las situaciones de
aprendizaje. Para los docentes y para las instituciones educativas, el reto
está en garantizar que el sus procesos evaluativos y el sus programas se
apliquen cada uno de ellos.
Con base en lo planteado hasta el momento, podemos plantear
dos tensiones entra la teoría y la práctica evaluativa, las cuales se
trabajaran a continuación. La primera tensión hace referencia a que se pueda
garantizar que se hace una evaluación justa y una calificación objetiva
teniendo en cuenta el tamaño de la clase y considerando que se tienen grupos
numerosos y heterogéneos. En ese orden de ideas, se plantea que debe haber una
evaluación innovadora en clases grandes y que adicionalmente debe garantizarse
una calidad en la corrección de los instrumentos diseñados y aplicados. Esto
quiere decir que sin importar el tamaño de las cases y el número de estudiantes
que en ellas se encuentren el docente debe estar en la capacidad para evaluar a
todos sus estudiantes de manera equitativa y atendiendo a criterios de
objetividad.
La segunda tensión tiene que ver con la integridad entre
calidad y notas, este es el reflejo de una nota que se ajusta a los criterios
establecidos por el docente, dándole prelación a lo evaluado y no a un
estudiante en particular. En la medida en que el docente presenta una serie de
criterios con los cuales va a evaluar cada una de las actividades, así mismo el
estudiante sabe y es consciente de que cosas se le van a tener en cuenta al
momento de ser evaluado. Estas notas que los docentes van obteniendo de las
diversas actividades, en la medida de lo posible hace el estudiante sienta que
tiene el control sobre su aprendizaje y desarrolla en el estrategias de
aprendizaje que le garanticen la consecución de los resultados por él
esperados. En esa medida el estudiante también hace parte de ese proceso en la
medida que pude construir con el docente esos criterios con los cuales no solo
será evaluado.
En ese sentido y si partimos de la idea de que la evaluación
debe darse en el marco de un programa, es importante definir este término, en
donde por ejemplo De Vincenzi y De Angelis, plantean que evaluar es un continuo
proceso de reflexión acerca de la construcción de aprendizajes y de la calidad
de la enseñanza. Este
proceso implica una actitud de investigación que retroalimenta la acción
educativa por parte de los implicados en la misma. Es importante
tener den cuenta que la evaluación, según lo dicho anteriormente, debe ser
integradora e incluir todos los contenidos trabajados hasta el momento en que
se plantee la
evaluación. Esa integración hace referencia no solo a los
conceptos, sino que también tiene en cuenta actitudes, habilidades y valores de
los estudiantes y que de una u otra forma debe estar en consonancia con lo que
el docente está realizando en el aula o con la modalidad de trabajo que ha
dispuesto para su clase.
Dicha modalidad de trabajo en algunos momentos puede
plantear una serie de cuestionamientos que hacen que esa calidad pedagógica de
un programa y de los procedimientos de evaluación del aprendizaje se vean
viciados por ciertas situaciones que se presentaron anteriormente.
Es por esto que se puede plantear que una enseñanza de
calidad tiene pocos resultados medibles al igual que el aprendizaje de calidad.
En la experiencia particular, por más que se tenga claro el conocimiento a
evaluar, por más que se diseñen evaluaciones que atienda todos los criterios
mencionados anteriormente, siempre quedará la sensación y el interrogante de
estar evaluando lo que se debe evaluar de manera objetiva y con un sentido para
el estudiante. Por esto cuando a los docentes se les atraviesan temas como el
género, la etnia, o el conocimiento personal del estudiante hace que aparezca
un efecto halo que plantea Camilloni y cols que hace que en algunos momentos
suba o baje la nota que un estudiante pueda obtener. Este efecto es entendido
como una actuación que se reconoce previamente a través las correcciones a las
preguntas hechas en una evaluación o al reconocimiento de algún aspecto
particular de escritura o estilo de redacción. En ese sentido hay otra serie de
consideraciones que pueden afectar la calificación o la asignación de una nota
por parte del docente y que tiene que ver son la presentación del trabajo o el
orden de corrección del mismo.
A lo largo de este escrito se ha planteado que es necesario
que la evaluación sea parte de un programa que soporta ese procedimiento con el
diseño y aplicación de instrumentos que aborden la enseñanza como manifiesto de
la capacidad de producción personal del alumno, en donde los instrumentos de
evaluación deben ser coherentes con esa postura. Esto me lleva a pensar que la
relación docente-estudiante se puede plasmar en un plano cartesiano, donde las
relaciones de cada uno de los actores se ubica en un eje: la relación en lo
tradicional se da de manera vertical, unidireccional y autoritaria en la cual
el maestro cumple un rol fundamental, siendo sujeto activo de la educación. Y por otra
parte en lo no tradicional se plantea una relación: horizontal, bidireccional y
dialógica, indicando que el docente permanece en una posición de animador o
guía asegurando al estudiante la posibilidad de expresión de sus ideas. Estas
dos posiciones marcan la diferencia en el tipo de programa de evaluación que se
pueda plantear para cada postura y que independiente de la que se asuma debe
garantizar la calidad pedagógica y los procedimientos de evaluación de dicho
aprendizaje.
De esta forma y como lo plantea Forns y Gómez, la
consideración que se haga a los programas de evaluación debe tener en cuenta
que diferentes procesos, propios a la educación, pueden ser tomados un proceso
evaluativo que pretende aumentar la eficiencia educativa a través del diseño de
instrumentos para ser aplicados a los estudiantes y que están dados por el
currículo. Por esta razón en los programas de evaluación, ésta puede verse como
una autoevaluación del docente y del alumno, la cual es consistente con la
concepción de enseñanza y aprendizaje de la institución y que a su vez
garantiza una serie de aspectos técnicos no solo para el diseño de instrumentos
sino para los procesos de aprendizaje.
Finalmente todo este proceso evaluativo arroja una
información valiosa que no solo da cuenta de lo que el estudiante aprendió,
sino que también genera una serie de datos que se convierten en insumos para la
toma de decisiones en este campo. De acuerdo con Coll la escuela o las
instituciones ofrecen al docente un marco para analizar y fundamentar muchas de
las decisiones que toma en la planificación de los programas de evaluación que
han diseñado para las asignaturas. Según Camilloni y cols, las decisiones de
los docentes en términos de evaluación, están basadas en las concepciones
previas que ellos tienen de su clase, en lo que ocurre con sus estudiantes y
las características individuales de los mismos y como grupo de clase. Esta toma
de decisiones, sobre la evaluación de un curso y sobre los instrumentos
(validez, confiabilidad, practicidad y utilidad), se basa en la información
obtenida por los instrumentos, lo que permite garantizar un monitoreo
permanente y una mejora progresiva en la calidad de los programas de evaluación
y sus procedimientos de evaluación del aprendizaje.
Extraído de:
LA CALIDAD PEDAGÓGICA DE
LA EVALUACIÓN EN EL
AULA
Sandra Posada Bernal
Directora Académica,
Facultad de Ciencias Sociales.
Institución Universitaria
Politecnico Grancolombiano.