Problemáticas
relacionadas con la evaluación del aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje constituye una importante
función que todo profesor debe saber realizar como parte de su actividad
docente, sin embargo es frecuente constatar la existencia de diversas
dificultades que afectan la calidad de la misma. Este componente
del proceso educativo constituye uno de los espacios mas frecuentes de
enfrentamiento entre profesores y estudiantes. El carácter no democrático e
impositivo del estilo pedagógico de comunicación se pone en evidencia
constantemente en el propio acto evaluativo y sin dudas es una representación
de la "violencia" escolar si entendemos por violento toda aquella
imposición a la que son sometidos los educandos sin que puedan cambiar
fácilmente dicha situación.
Por ello la investigación de la evaluación del aprendizaje
resulta un tema vital en es estudio de cualquier forma de violencia espiritual
que puede ocurrir en el ámbito escolar y son necesarias las correcciones
pertinentes para evitarlo.
El presente trabajo persigue justamente mostrar las
insuficiencias de la práctica evaluativa del aprendizaje evidenciando aquellas
que indican la disfuncionalidad educativa de la misma y que apuntan a un
carácter impositivo de la evaluación en el acto educativo, todo lo cual reprime
los derechos del estudiante y lo obliga a asumir un rol pasivo y conformista.
Para comprender el desarrollo de la práctica evaluativa hay
que analizar cuál es la concepción teórica general que sobre la misma se tiene
analizando preguntas básicas tales como Qué es evaluar, Para qué evaluar, Qué
evaluar, Cuándo evaluar, Quiénes evalúan y Cómo evaluar.
El presente trabajo se afilia a una concepción cualitativa y
procesual de la evaluación del aprendizaje, que contribuya con espíritu
formativo a la educación del aprendizaje del estudiante y de su personalidad
integralmente. Se reconoce su carácter participativo y la utilización dinámica
y flexible de diversos procedimientos evaluativos que aseguren la validez,
confiabilidad y justeza de la evaluación en correspondencia con los
requerimientos del proceso de enseñanza grupal y con un enfoque personológico
del proceso evaluativo.
Por ello reconocemos que la función educativa de la
evaluación es su función más importante, la que define su esencia y su lugar en
el proceso de enseñanza. Sin embargo es frecuente constatar la disfuncionalidad
educativa de la misma.
Justamente muchos de los problemas que se manifiestan en el
proceso educativo están relacionados con el desconocimiento o no reconocimiento
de tal concepción evaluativa. Las deficiencias del trabajo del profesor o de su
colectivo en este sentido, incluso de la institución, se debe en muchas
ocasiones a la insuficiente preparación pedagógica de los profesores para
ejercer su rol como tales. Recordemos que los profesores de la educación
superior no se preparan previamente para ello lo cual acarrea un conjunto de
problemáticas y necesidades que deben ser resueltas por las instituciones para
garantizar la calidad de su claustro no sólo científica sino educativamente.
Este es precisamente uno de los retos fundamentales con el que se enfrenta la
calidad de la educación actualmente.
En el caso de la evaluación del aprendizaje muchos
profesores manifiestan su insuficiente conocimiento para cumplir adecuadamente
esta tarea. Lo interesante es que antes de reconocer este aspecto, muchos
docentes plantean problemáticas relacionadas con la evaluación del aprendizaje
que no son los verdaderos problemas que esencialmente están condicionando una
práctica evaluativa deficiente. Ello es comprensible precisamente por lo que se
planteaba anteriormente referido a la incompleta preparación como docentes. Por
ejemplo, los profesores intentan explicar los problemas existentes en la
evaluación del aprendizaje aludiendo que la escala numérica que se utiliza para
otorgar las notas a los estudiantes es una escala incompleta o inadecuada,
plantean también que falta objetividad en el proceso evaluativo y entonces se
preocupan solamente por la confección de los exámenes, de sus preguntas, sin
que analicen otros aspectos más importantes relacionados con la objetividad de
la evaluación tales como la planificación de los criterios que deben ser
tomados en cuenta, sus indicadores, etc.
En general los profesores achacan los problemas de la
evaluación a causas externas al docente mismo, es inusual que se reconozca la
responsabilidad individual como docentes en este tipo de problemas. Por
ejemplo, plantean que no se califica con objetividad y justeza pero no analizan
la calidad del trabajo metodológico que realiza el colectivo de docentes en una
asignatura que le permita o no perfeccionar su sistema evaluativo precisando
qué evaluar y cómo evaluarlo. Sin embargo es frecuente que al preguntarle a
estos mismos profesores sobre cuáles son las habilidades esenciales que su
asignatura debe contribuir a desarrollar no puedan responder con precisión y
mucho menos cuáles son los indicadores de desarrollo de estas habilidades que
permitan evaluarlas con objetividad.
Es necesario aclarar que al hablar de la objetividad de la
evaluación debe partirse del reconocimiento de la subjetividad misma de la
evaluación del aprendizaje. Aunque pueda parecer una paradoja no es tal. Todo
acto educativo es en sí mismo un acto subjetivo como cualquier otro de carácter
humano. Cualquier proceso que implique la interacción y la comunicación entre
las personas, en este caso entre profesores y estudiantes básicamente es un
proceso subjetivo. Pero ello no quiere decir que por subjetivo sea arbitrario.
La evaluación del aprendizaje puede ser tan objetiva, confiable y justa como
seamos capaces de organizarla científicamente y para lograrlo la ciencia
pedagógica aporta los elementos suficientes , sólo que es frecuente que no se
dominen tales elementos y como resultado la evaluación no logra valorar
adecuadamente el real aprendizaje.
No cabe duda de que la evaluación del aprendizaje constituye
un complejo componente didáctico. El análisis de la propia experiencia como
profesores y asesores del proceso docente, conjuntamente con la revisión de la
literatura sobre el tema nos permite resumir un conjunto de problemáticas
fundamentales interrelacionadas entre sí que apuntan a la disfuncionalidad
educativa de la evaluación del aprendizaje. Estas problemáticas niegan de algún
modo la concepción evaluativa aquí defendida y por ello ameritan especial
atención con el ánimo de contribuir a su solución.
Es importante apuntar que las problemáticas que aquí se
exponen no son problemas exclusivos de nuestro contexto educativo, muy por el
contrario son características universalmente reconocidas en la bibliografía
internacional sobre el tema. Dichas problemáticas se refieren a continuación.
·
Reducir la evaluación a su aspecto cuantitativo
o acreditativo. Ausencia o insuficiente definición de criterios para evaluar.
·
El alumno no participa o lo hace muy pobremente
en la decisión evaluativa violando el carácter democrático de la educación.
·
El profesor no planifica suficientemente la
evaluación sistemática y formativa priorizando la evaluación sumativa final.
·
Se evalúa más el "saber" que el
"saber hacer
·
Las exigencias sociales e institucionales contribuyen
a distorsionar el fin educativo de la evaluación.
·
Insuficiente preparación pedagógica que muchos
profesores manifiestan e incluso confiesan para planificar y ejecutar la
evaluación.
Para terminar consideramos que lo más importante es la
reflexión sobre cada una de problemáticas explicadas en el presente trabajo.
Ello permitirá autovalorar nuestra práctica evaluativa como profesores de la
educación superior. Valorar cómo ejecutamos la evaluación del aprendizaje para
contribuir verdaderamente a la educación del estudiante, de su aprendizaje,
constituye un importante paso para perfeccionar este proceso.
El estudio teórico y metodológico de cualquiera de los
elementos involucrados en la actividad educativa es otro importante elemento
para elevar la calidad de la educación en general. La formación y actualización
pedagógica como profesores es imprescindible para ganar un alto nivel de
reflexión sobre estos temas que permita realmente intervenir activamente en el
mejoramiento de la educación y en este caso de la evaluación del aprendizaje.
Es necesario también el perfeccionamiento de los reglamentos
docentes para que se propicie mayor flexibilidad de toda la actividad educativa
y en especial de la actividad del profesor. Ello es extensivo para la evaluación
del aprendizaje, aspecto que acapara gran espacio en este tipo de
reglamentaciones y que sin dudas requiere del énfasis en la concepción más
cualitativa y formativa sobre la misma que se haga más evidente en las normas
que rigen la evaluación.
Evitar hechos, situaciones, actos en el proceso docente que
disminuyan por sí mismos el carácter educativo de la evaluación del aprendizaje
debe ser una constante alerta tanto de directivos como de profesores de las
instituciones escolares. Incluso aquellos que sean inevitables por razones
ajenas al proceso, por ejemplo, la necesaria acreditación de los estudiantes
para permitir su paso a niveles ascendentes o el establecimiento del llamado
escalafón respecto al rendimiento académico y otros requisitos del estudiante
que lo harán merecedor de un determinado status. Se trata de que prime el
espíritu formativo, desarrollador de la evaluación y no su matiz sancionador,
selectivo o meramente obligatorio.
Por supuesto ninguna de las sugerencias anteriores podrían
lograrse sin el esfuerzo conjunto de los factores sociales, institucionales y
personales involucrados en el fenómeno de la evaluación. Pero
sin dudas, el profesor es una figura esencial para lograr una evaluación del
aprendizaje más humana y definitivamente educativa.
Desarrollo
A partir del reconocimiento de los problemas anteriormente
mencionados y comentados en la bibliografía internacional sobre el tema,
realizamos una investigación que nos permitió constatar muchas de estas
dificultades y que resumimos a continuación.
Los trabajos de investigación realizados, desde el 1997
hasta el 2001 persiguieron el Objetivo General de Valorar la práctica
evaluativa del aprendizaje de los profesores teniendo en cuenta las
características de dicha práctica que sean indicadoras de disfuncionalidad
educativa de la evaluación y el análisis de algunos factores sociales e
institucionales que influyen en ello para ofrecer algunas recomendaciones que
faciliten el perfeccionamiento de la evaluación.
Se estudiaron diferentes grupos de profesores, desde la
etapa primaria hasta la educación superior para un total de 100 docentes. En la
muestra se incluyeron profesores de diversos países con los cuales pudo
contactarse durante la impartición de cursos on line sobre el tema así como
listas de discusión.
Resultados
Integrando los resultados obtenidos en estos años de estudio
puede arribarse a la caracterización de la concepción evaluativa del
aprendizaje que predominaba en la practica evaluativa de los profesores y que
confirma la hipótesis inicialmente planteada en el trabajo acerca de la
disfuncionalidad de la función educativa de la evaluación.
·
El grado de conocimiento teórico y práctico
sobre la evaluación del aprendizaje que poseen los profesores es insuficiente.
·
Predomina la concepción cuantitativa de la
evaluación según la práctica que se ejecuta a pesar de que los profesores
reconocen cognoscitivamente la importancia de una evaluación más cualitativa e
integral del educando.
·
La evaluación del aprendizaje no tiene carácter
participativo en tanto es el profesor la principal fuente de emisión de
criterios evaluativos sobre el aprendizaje del alumno. La interevaluación entre
todos los participantes en el proceso docente no se establece. La
autoevaluación no es practicada.
·
El tipo de evaluación más frecuentemente
utilizada es la de tipo sumativa o de cierre aún en las situaciones evaluativas
frecuentes. No se practica una evaluación diagnóstica suficientemente
organizada la cual se reduce básicamente a preguntas orales iniciales, muy
formales y reproductivas sobre algún tema que se desee impartir en la actividad
docente. La evaluación formativa es muy escasa, no se orienta al estudiante
suficientemente sobre su aprendizaje de modo integral y se prioriza la
información sobre su rendimiento cuantitativo fundamentalmente. A pesar de los
profesores reconocen la importancia de la evaluación frecuente, esta no es
practicada formativamente sino que es sustituida por la retroalimentación
cuantitativa al estudiante.
·
Los aspectos anteriormente planteados apuntan a
que el fin de la evaluación que predomina es el de comprobación en detrimento
del fin educativo, formativo que debe perseguir la evaluación. Se
evalúa básicamente para rendir resultados expresados cuantitativamente
(calificación) y no para orientar el aprendizaje del alumno tanto cognitivo
como metacognitivo con elementos que realmente puedan contribuir a su
mejoramiento. La calificación o acreditación de los resultados del aprendizaje
cuantitativamente adquieren la mayor relevancia y se convierten en el sentido
de la evaluación. La
nota es la información más apreciada por el estudiante que subordina cualquier
otra información cualitativa sobre el aprendizaje.
·
Al valorar las fuentes principales para evaluar
el aprendizaje del estudiante, las mismas se reducen fundamentalmente al tipo
de examen oral o escrito más clásicamente concebido en los cuales predominan
preguntas reproductivas del conocimiento que tienen el fin esencial de
comprobar y calificar cuantitativamente el aprendizaje del estudiante. las
fuentes evaluativas se planifican (como el caso del examen) más para las
evaluaciones sumativas y no tanto para las evaluaciones diagnósticas o
formativas que resultan menos estructuradas sin que respondan a criterios
establecidos previamente que orientan al profesor y al estudiante en la evaluación. No se
utilizan formas más novedosas de evaluación que integren más el conocimiento a
evaluar o que evalúen más profundamente y no formalmente otros aspectos del
desarrollo personal del educando como es el caso de los componentes afectivos,
éticos de la personalidad(expresados en los objetivos educativos del programa
de la asignatura y que no son objeto de una evaluación más objetiva). La
evaluación del llamado componente educativo se basa fundamentalmente en
aspectos tradicionales y más formales como la disciplina, asistencia o
cumplimiento de la ética profesional. Sin embargo no se definen indicadores más
precisos de estos aspectos en los cuales el estudiante por lo general obtiene
una calificación alta (casi siempre excelente), por ejemplo qué indicadores
evidencian el cumplimiento de la ética o de la disciplina?
·
Los profesores expresan más insatisfacción que
satisfacción con la función de evaluar teniendo en cuenta precisamente el
insuficiente conocimiento teórico y práctico que tienen sobre dicho componente
didáctico. Además les molesta por el sentido marcadamente acreditativo que
tiene la evaluación del aprendizaje en nuestro contexto escolar que lascera su
finalidad educativa y anula otras funciones más importantes de