lunes, 6 de julio de 2015

La evaluación del aprendizaje: Educación vs Autoridad

La evaluación del aprendizaje es marcadamente cuantitativa, acreditativa, no participativa, fundamentalmente sumativa, externa, por resultado y no procesal, tradicional por su forma y contenido. El carácter no democrático e impositivo del estilo pedagógico de comunicación se pone en evidencia constantemente en el propio acto evaluativo y sin dudas es una representación de la “violencia” escolar si entendemos por violento toda aquella imposición a la que son sometidos los educandos sin que puedan cambiar fácilmente dicha situación. La evaluación se mantiene como un instrumento de poder con el que el docente puede manipular el proceso educativo en detrimento de su función educativa.


Problemáticas relacionadas con la evaluación del aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje constituye una importante función que todo profesor debe saber realizar como parte de su actividad docente, sin embargo es frecuente constatar la existencia de diversas dificultades que afectan la calidad de la misma. Este componente del proceso educativo constituye uno de los espacios mas frecuentes de enfrentamiento entre profesores y estudiantes. El carácter no democrático e impositivo del estilo pedagógico de comunicación se pone en evidencia constantemente en el propio acto evaluativo y sin dudas es una representación de la "violencia" escolar si entendemos por violento toda aquella imposición a la que son sometidos los educandos sin que puedan cambiar fácilmente dicha situación.

Por ello la investigación de la evaluación del aprendizaje resulta un tema vital en es estudio de cualquier forma de violencia espiritual que puede ocurrir en el ámbito escolar y son necesarias las correcciones pertinentes para evitarlo.

El presente trabajo persigue justamente mostrar las insuficiencias de la práctica evaluativa del aprendizaje evidenciando aquellas que indican la disfuncionalidad educativa de la misma y que apuntan a un carácter impositivo de la evaluación en el acto educativo, todo lo cual reprime los derechos del estudiante y lo obliga a asumir un rol pasivo y conformista.

Para comprender el desarrollo de la práctica evaluativa hay que analizar cuál es la concepción teórica general que sobre la misma se tiene analizando preguntas básicas tales como Qué es evaluar, Para qué evaluar, Qué evaluar, Cuándo evaluar, Quiénes evalúan y Cómo evaluar.

El presente trabajo se afilia a una concepción cualitativa y procesual de la evaluación del aprendizaje, que contribuya con espíritu formativo a la educación del aprendizaje del estudiante y de su personalidad integralmente. Se reconoce su carácter participativo y la utilización dinámica y flexible de diversos procedimientos evaluativos que aseguren la validez, confiabilidad y justeza de la evaluación en correspondencia con los requerimientos del proceso de enseñanza grupal y con un enfoque personológico del proceso evaluativo.

Por ello reconocemos que la función educativa de la evaluación es su función más importante, la que define su esencia y su lugar en el proceso de enseñanza. Sin embargo es frecuente constatar la disfuncionalidad educativa de la misma.

Justamente muchos de los problemas que se manifiestan en el proceso educativo están relacionados con el desconocimiento o no reconocimiento de tal concepción evaluativa. Las deficiencias del trabajo del profesor o de su colectivo en este sentido, incluso de la institución, se debe en muchas ocasiones a la insuficiente preparación pedagógica de los profesores para ejercer su rol como tales. Recordemos que los profesores de la educación superior no se preparan previamente para ello lo cual acarrea un conjunto de problemáticas y necesidades que deben ser resueltas por las instituciones para garantizar la calidad de su claustro no sólo científica sino educativamente. Este es precisamente uno de los retos fundamentales con el que se enfrenta la calidad de la educación actualmente.

En el caso de la evaluación del aprendizaje muchos profesores manifiestan su insuficiente conocimiento para cumplir adecuadamente esta tarea. Lo interesante es que antes de reconocer este aspecto, muchos docentes plantean problemáticas relacionadas con la evaluación del aprendizaje que no son los verdaderos problemas que esencialmente están condicionando una práctica evaluativa deficiente. Ello es comprensible precisamente por lo que se planteaba anteriormente referido a la incompleta preparación como docentes. Por ejemplo, los profesores intentan explicar los problemas existentes en la evaluación del aprendizaje aludiendo que la escala numérica que se utiliza para otorgar las notas a los estudiantes es una escala incompleta o inadecuada, plantean también que falta objetividad en el proceso evaluativo y entonces se preocupan solamente por la confección de los exámenes, de sus preguntas, sin que analicen otros aspectos más importantes relacionados con la objetividad de la evaluación tales como la planificación de los criterios que deben ser tomados en cuenta, sus indicadores, etc.

En general los profesores achacan los problemas de la evaluación a causas externas al docente mismo, es inusual que se reconozca la responsabilidad individual como docentes en este tipo de problemas. Por ejemplo, plantean que no se califica con objetividad y justeza pero no analizan la calidad del trabajo metodológico que realiza el colectivo de docentes en una asignatura que le permita o no perfeccionar su sistema evaluativo precisando qué evaluar y cómo evaluarlo. Sin embargo es frecuente que al preguntarle a estos mismos profesores sobre cuáles son las habilidades esenciales que su asignatura debe contribuir a desarrollar no puedan responder con precisión y mucho menos cuáles son los indicadores de desarrollo de estas habilidades que permitan evaluarlas con objetividad.

Es necesario aclarar que al hablar de la objetividad de la evaluación debe partirse del reconocimiento de la subjetividad misma de la evaluación del aprendizaje. Aunque pueda parecer una paradoja no es tal. Todo acto educativo es en sí mismo un acto subjetivo como cualquier otro de carácter humano. Cualquier proceso que implique la interacción y la comunicación entre las personas, en este caso entre profesores y estudiantes básicamente es un proceso subjetivo. Pero ello no quiere decir que por subjetivo sea arbitrario. La evaluación del aprendizaje puede ser tan objetiva, confiable y justa como seamos capaces de organizarla científicamente y para lograrlo la ciencia pedagógica aporta los elementos suficientes , sólo que es frecuente que no se dominen tales elementos y como resultado la evaluación no logra valorar adecuadamente el real aprendizaje.

No cabe duda de que la evaluación del aprendizaje constituye un complejo componente didáctico. El análisis de la propia experiencia como profesores y asesores del proceso docente, conjuntamente con la revisión de la literatura sobre el tema nos permite resumir un conjunto de problemáticas fundamentales interrelacionadas entre sí que apuntan a la disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje. Estas problemáticas niegan de algún modo la concepción evaluativa aquí defendida y por ello ameritan especial atención con el ánimo de contribuir a su solución.

Es importante apuntar que las problemáticas que aquí se exponen no son problemas exclusivos de nuestro contexto educativo, muy por el contrario son características universalmente reconocidas en la bibliografía internacional sobre el tema. Dichas problemáticas se refieren a continuación.
·      Reducir la evaluación a su aspecto cuantitativo o acreditativo. Ausencia o insuficiente definición de criterios para evaluar.
·      El alumno no participa o lo hace muy pobremente en la decisión evaluativa violando el carácter democrático de la educación.
·      El profesor no planifica suficientemente la evaluación sistemática y formativa priorizando la evaluación sumativa final.
·      Se evalúa más el "saber" que el "saber hacer
·      Las exigencias sociales e institucionales contribuyen a distorsionar el fin educativo de la evaluación.
·      Insuficiente preparación pedagógica que muchos profesores manifiestan e incluso confiesan para planificar y ejecutar la evaluación.

Para terminar consideramos que lo más importante es la reflexión sobre cada una de problemáticas explicadas en el presente trabajo. Ello permitirá autovalorar nuestra práctica evaluativa como profesores de la educación superior. Valorar cómo ejecutamos la evaluación del aprendizaje para contribuir verdaderamente a la educación del estudiante, de su aprendizaje, constituye un importante paso para perfeccionar este proceso.

El estudio teórico y metodológico de cualquiera de los elementos involucrados en la actividad educativa es otro importante elemento para elevar la calidad de la educación en general. La formación y actualización pedagógica como profesores es imprescindible para ganar un alto nivel de reflexión sobre estos temas que permita realmente intervenir activamente en el mejoramiento de la educación y en este caso de la evaluación del aprendizaje.

Es necesario también el perfeccionamiento de los reglamentos docentes para que se propicie mayor flexibilidad de toda la actividad educativa y en especial de la actividad del profesor. Ello es extensivo para la evaluación del aprendizaje, aspecto que acapara gran espacio en este tipo de reglamentaciones y que sin dudas requiere del énfasis en la concepción más cualitativa y formativa sobre la misma que se haga más evidente en las normas que rigen la evaluación.

Evitar hechos, situaciones, actos en el proceso docente que disminuyan por sí mismos el carácter educativo de la evaluación del aprendizaje debe ser una constante alerta tanto de directivos como de profesores de las instituciones escolares. Incluso aquellos que sean inevitables por razones ajenas al proceso, por ejemplo, la necesaria acreditación de los estudiantes para permitir su paso a niveles ascendentes o el establecimiento del llamado escalafón respecto al rendimiento académico y otros requisitos del estudiante que lo harán merecedor de un determinado status. Se trata de que prime el espíritu formativo, desarrollador de la evaluación y no su matiz sancionador, selectivo o meramente obligatorio.

Por supuesto ninguna de las sugerencias anteriores podrían lograrse sin el esfuerzo conjunto de los factores sociales, institucionales y personales involucrados en el fenómeno de la evaluación. Pero sin dudas, el profesor es una figura esencial para lograr una evaluación del aprendizaje más humana y definitivamente educativa.

Desarrollo
A partir del reconocimiento de los problemas anteriormente mencionados y comentados en la bibliografía internacional sobre el tema, realizamos una investigación que nos permitió constatar muchas de estas dificultades y que resumimos a continuación.

Los trabajos de investigación realizados, desde el 1997 hasta el 2001 persiguieron el Objetivo General de Valorar la práctica evaluativa del aprendizaje de los profesores teniendo en cuenta las características de dicha práctica que sean indicadoras de disfuncionalidad educativa de la evaluación y el análisis de algunos factores sociales e institucionales que influyen en ello para ofrecer algunas recomendaciones que faciliten el perfeccionamiento de la evaluación.

Se estudiaron diferentes grupos de profesores, desde la etapa primaria hasta la educación superior para un total de 100 docentes. En la muestra se incluyeron profesores de diversos países con los cuales pudo contactarse durante la impartición de cursos on line sobre el tema así como listas de discusión.

Resultados
Integrando los resultados obtenidos en estos años de estudio puede arribarse a la caracterización de la concepción evaluativa del aprendizaje que predominaba en la practica evaluativa de los profesores y que confirma la hipótesis inicialmente planteada en el trabajo acerca de la disfuncionalidad de la función educativa de la evaluación.
·      El grado de conocimiento teórico y práctico sobre la evaluación del aprendizaje que poseen los profesores es insuficiente.
·      Predomina la concepción cuantitativa de la evaluación según la práctica que se ejecuta a pesar de que los profesores reconocen cognoscitivamente la importancia de una evaluación más cualitativa e integral del educando.
·      La evaluación del aprendizaje no tiene carácter participativo en tanto es el profesor la principal fuente de emisión de criterios evaluativos sobre el aprendizaje del alumno. La interevaluación entre todos los participantes en el proceso docente no se establece. La autoevaluación no es practicada.
·      El tipo de evaluación más frecuentemente utilizada es la de tipo sumativa o de cierre aún en las situaciones evaluativas frecuentes. No se practica una evaluación diagnóstica suficientemente organizada la cual se reduce básicamente a preguntas orales iniciales, muy formales y reproductivas sobre algún tema que se desee impartir en la actividad docente. La evaluación formativa es muy escasa, no se orienta al estudiante suficientemente sobre su aprendizaje de modo integral y se prioriza la información sobre su rendimiento cuantitativo fundamentalmente. A pesar de los profesores reconocen la importancia de la evaluación frecuente, esta no es practicada formativamente sino que es sustituida por la retroalimentación cuantitativa al estudiante.
·      Los aspectos anteriormente planteados apuntan a que el fin de la evaluación que predomina es el de comprobación en detrimento del fin educativo, formativo que debe perseguir la evaluación. Se evalúa básicamente para rendir resultados expresados cuantitativamente (calificación) y no para orientar el aprendizaje del alumno tanto cognitivo como metacognitivo con elementos que realmente puedan contribuir a su mejoramiento. La calificación o acreditación de los resultados del aprendizaje cuantitativamente adquieren la mayor relevancia y se convierten en el sentido de la evaluación. La nota es la información más apreciada por el estudiante que subordina cualquier otra información cualitativa sobre el aprendizaje.

·      Al valorar las fuentes principales para evaluar el aprendizaje del estudiante, las mismas se reducen fundamentalmente al tipo de examen oral o escrito más clásicamente concebido en los cuales predominan preguntas reproductivas del conocimiento que tienen el fin esencial de comprobar y calificar cuantitativamente el aprendizaje del estudiante. las fuentes evaluativas se planifican (como el caso del examen) más para las evaluaciones sumativas y no tanto para las evaluaciones diagnósticas o formativas que resultan menos estructuradas sin que respondan a criterios establecidos previamente que orientan al profesor y al estudiante en la evaluación. No se utilizan formas más novedosas de evaluación que integren más el conocimiento a evaluar o que evalúen más profundamente y no formalmente otros aspectos del desarrollo personal del educando como es el caso de los componentes afectivos, éticos de la personalidad(expresados en los objetivos educativos del programa de la asignatura y que no son objeto de una evaluación más objetiva). La evaluación del llamado componente educativo se basa fundamentalmente en aspectos tradicionales y más formales como la disciplina, asistencia o cumplimiento de la ética profesional. Sin embargo no se definen indicadores más precisos de estos aspectos en los cuales el estudiante por lo general obtiene una calificación alta (casi siempre excelente), por ejemplo qué indicadores evidencian el cumplimiento de la ética o de la disciplina?

·      Los profesores expresan más insatisfacción que satisfacción con la función de evaluar teniendo en cuenta precisamente el insuficiente conocimiento teórico y práctico que tienen sobre dicho componente didáctico. Además les molesta por el sentido marcadamente acreditativo que tiene la evaluación del aprendizaje en nuestro contexto escolar que lascera su finalidad educativa y anula otras funciones más importantes de
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