domingo, 22 de febrero de 2015

Principales elementos de los esquemas de evaluación docente


A continuación se resumen los elementos involucrados en los sistemas de evaluación docente, ¿quiénes están involucrados en la evaluación? ¿Qué experiencias se reconocen al respecto? ¿Cuáles son los alcances de la evaluación?


Actores involucrados en la concepción e implementación de los sistemas de evaluación
Gobiernos. Los gobiernos desempeñan una función principal en la concepción de los esquemas de evaluación, dado que establecen los objetivos en términos de indicadores de aprendizaje a nivel nacional, frecuentemente a través de la legislación. Por ejemplo, en Estados Unidos, la Ley ‘Ningún Niño Debe Quedar Atrás’, promulgada en 2001, pretende mejorar el desempeño de las escuelas primarias y secundarias norteamericanas elevando los estándares de responsabilidad por los resultados para los estados, los distritos escolares y las escuelas. Los sistemas de evaluación eficientes deben estar orientados al logro de los objetivos nacionales. Además, algunas veces los gobiernos desempeñan un rol directo en la implementación y supervisión de los procedimientos de evaluación docente. La extensión de esta función depende del grado de descentralización del país (UNESCO, 2007). En este sentido, Francia es un caso paradigmático: la mayor parte de las decisiones legales se toman a nivel central, incluyendo las decisiones relativas a las escuelas públicas; por lo tanto, el Ministerio de Educación es el encargado de determinar los diferentes aspectos del sistema de evaluación. A nivel más general, las autoridades nacionales son actores de mayor importancia en los países en los cuales los docentes son funcionarios públicos.

Autoridades locales. Las autoridades locales encargadas de las políticas educacionales generalmente tienen uno de los dos deberes siguientes en relación con la evaluación docente. En algunos países de la OCDE, las autoridades locales son responsables del logro de los objetivos nacionales y, por lo tanto, implementan procedimientos considerados deseables para garantizar la calidad educacional de los establecimientos escolares bajo su responsabilidad. Por ejemplo, Heneman et al. resumen las características de los modelos de evaluación docente de cuatro distritos norteamericanos (Cincinnati, Washoe, Coventry y Vaughn). En otros países, las autoridades locales pueden tomar parte en la concepción del esquema de evaluación, pero están, sobre todo, a cargo de la implementación y supervisión de las medidas de evaluación docente decididas por el Estado central. Por ejemplo, las municipalidades chilenas brindaron asesoría en el diseño del proceso de evaluación, pero actualmente todas aplican el mismo sistema nacional, que fue promulgado por ley en 2004.

Directivos escolares. Mientras más descentralizado es un país, mayor es la importancia del rol que cumplen los directivos escolares en el diseño e implementación del proceso de evaluación. En Finlandia, donde el sistema educacional se caracteriza por un muy alto grado de autonomía escolar, todas las decisiones relativas a los docentes (incluida la evaluación) se toman en las escuelas mismas (UNESCO, 2007). El rol de los directivos escolares como evaluadores se analizará más adelante.

Investigadores educacionales y maestros experimentados. Para el diseño del sistema de evaluación se puede solicitar la asesoría de investigadores y maestros en su calidad de expertos en la materia. Estos profesionales se encuentran en una buena posición como para saber cuáles son las ‘buenas’ prácticas docentes, ya sea como resultado de sus estudios o su propia experiencia como docentes, y pueden ayudar a identificar los criterios e instrumentos pertinentes para evaluar a los maestros. Los integrantes de la NBPTS, constituida principalmente por maestros, “examinaron los pros y los contras de diferentes métodos de investigación y luego aplicaron sus propias experiencias a lo que oyeron y aprendieron, siempre teniendo en consideración la intersección de los datos empíricos a gran escala, su propia formación y desarrollo profesional como maestros expertos y la naturaleza de los estudiantes a los que enseñan y sirven. Deliberaron y debatieron entre ellos y luego consultaron a otros colegas con el fin de generar nuevas perspectivas e ideas” (NBPTS).

Sindicatos docentes. Los sindicatos docentes también pueden ser consultados para el diseño e implementación de procedimientos relativos a las prácticas y dificultades cotidianas de los maestros. Se supone que los sindicatos docentes representan todos los intereses de los maestros, cualquiera sea su nivel de desempeño. Suponiendo que los maestros podrían mostrarse renuentes o temerosos frente a algunos aspectos particulares de los esquemas de evaluación docente, los sindicatos docentes son indispensables para diseñar un proceso que considere sus intereses y se traduzca en un amplio consenso. Heneman et al. sostienen que deben incorporarse mecanismos para disminuir la resistencia en el diseño inicial del plan. Estos incluyen la comunicación amplia y continua con los docentes y los administradores. Agregan que se requiere un compromiso con respecto a una transformación de la manera en que se define, mide y apoya el desempeño docente, y que dicho compromiso debe considerar las aprensiones de los docentes y de los administradores.

Los padres. Es poco frecuente que los padres participen directamente en el diseño o implementación de los sistemas de evaluación docente, dado que sus intereses educacionales están representados por las autoridades nacionales y locales mencionadas anteriormente. Su rol como evaluadores se analizará más adelante.

Alcance de la evaluación y maestros evaluados
Los procedimientos de evaluación docente no son necesariamente aplicables a todos los maestros de un país; por el contrario, el alcance de la evaluación y los maestros sujetos a la evaluación difieren considerablemente en los distintos sistemas educacionales de la OCDE. Las principales diferencias son las siguientes.

Procedimientos regionales. Los mismos procedimientos no son necesariamente aplicables a todo el país, sino que pueden variar de acuerdo a la región considerada. Lo más probable es que los procedimientos varíen a nivel regional cuando la estructura federal o el alto grado de descentralización del país lo permiten. Por ejemplo, en Alemania, los ministerios a cargo de la educación en cada Land (estado) determinan sus propias orientaciones para todos los aspectos de la evaluación docente: las personas a cargo del proceso, los criterios de evaluación, el tiempo destinado a la evaluación, los instrumentos de recopilación de datos y las consecuencias de los resultados de la evaluación (UNESCO, 2007).

Tipo de establecimiento escolar. El sistema podría estar limitado a las escuelas públicas, pero también podría ser aplicable a algunas escuelas privadas, particularmente a establecimientos al menos parcialmente subsidiados por el Estado, si bien de propiedad y administración privada. Por ejemplo, la Política de Perfeccionamiento, Supervisión y Evaluación Docente de la provincia canadiense de Alberta es igualmente aplicable a las escuelas charter (escuelas con una organización semiautónoma, pero con financiamiento completamente público) y a las escuelas privadas acreditadas (solo subsidiadas parcialmente con fondos públicos).

Nivel de experiencia del maestro. Las evaluaciones docentes pueden diferir dependiendo del nivel de experiencia del maestro. Por ejemplo, en Inglaterra, las características de los maestros se definen en cada etapa de la carrera profesional, dado que sus funciones y responsabilidades evolucionan durante toda la carrera. Sin embargo, muchos países de la OCDE no diferencian a los maestros de acuerdo a su nivel de experiencia una vez que han obtenido la permanencia en el cargo: “La docencia, a diferencia de todas las demás profesiones, plantea las mismas exigencias a los novatos que a los profesionales experimentados. Al momento en que los maestros de primer año ingresan a sus primeras aulas, se les exige el mismo nivel –y están sujetos a los mismos procedimientos– que sus colegas más experimentados. (…) A pesar de que el distrito escolar debe garantizar que todos los maestros (incluyendo los principiantes) tengan al menos un cierto nivel de competencia, podrían existir algunas variaciones en los procedimientos aplicados a los novatos y a sus colegas más experimentados” (Danielson y McGreal). No existe consenso con respecto a la manera de diferenciar la evaluación de acuerdo al nivel de experiencia. Por ejemplo, puede argumentarse que los estudiantes de pedagogía deben ser sometidos a evaluaciones más frecuentes y más completas, puesto que deben demostrar la práctica y el desempeño adecuados para obtener su licenciatura. DarlingHammond et al. señalaron que los esfuerzos de la NBPTS por identificar y reconocer la buena enseñanza motivaron la creación de un sistema similar para evaluar a los estudiantes de pedagogía en California. Por otra parte, estas evaluaciones podrían no ser necesarias, considerando que el programa de pasantías e inducción para los maestros principiantes les ofrece oportunidades formativas. En consecuencia, la Federación Norteamericana de Maestros recalca que más de la mitad de los estados de Estados Unidos no exigen que el docente haya cumplido un año o dos de enseñanza exitosa para obtener su licenciatura. Algunos sostienen que las evaluaciones sumativas deberían ser relativamente más importantes para los maestros experimentados, dado que se supone que comprenden mejor lo que se espera de un ‘buen’ maestro, mientras que otros recalcan que su primera necesidad es la retroalimentación formativa para mantener intacta su motivación.

Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Busca en mis blogs

Google+