¿La evaluación puede ser un fin en si misma? ¿Condiciona la enseñanza? ¿Puede la evaluación ser útil al evaluado? ¿Y para el instructor? ¿Qué significan los resultados de las evaluaciones para una persona? ¿Sirve la evaluación como un conjunto de obstáculos a superar? En el siguiente vídeo Noam Chomsky hace una clara descripción del funcionamiento de las evaluaciones educativas en EEUU, que puede ayudarnos a entender lo que sucede en nuestros países.
domingo, 29 de marzo de 2015
jueves, 19 de marzo de 2015
Dificultades en la implementación de los esquemas de evaluación del desempeño docente
Desde este blog hemos sostenido la necesidad de evaluar todo en Educación, y siempre teniendo como objetivo que hay que evaluar para conocer y mejorar. Uno de los aspectos más conflictivos es la evaluación del docente, ya que muchas veces la evaluación no tiene por finalidad la mejora del sistema ¿Qué dimensiones podemos tener en cuenta? ¿Cuáles son los argumentos a favor y en contra de las evaluaciones? ¿Cómo superar los obstáculos?
Conflictos de interés
entre los diferentes actores
La selección de los métodos de evaluación se vuelve aún más
compleja debido a las significativas divergencias entre las perspectivas e
intereses de los diferentes actores. La importancia relativa de los propósitos
sumativos y formativos es particularmente conflictiva. Por una parte, las
autoridades encargadas de la formulación de las políticas y los padres tienden
a valorar la garantía de calidad y la responsabilidad por los resultados. “Sostienen que las escuelas públicas son,
después de todo, instituciones públicas financiadas con el dinero de los
contribuyentes y que la opinión pública tiene un legítimo interés en la calidad
de la educación que se imparte en ellas. Es por medio del sistema de evaluación
del desempeño docente que los miembros de la opinión pública, a través de sus
legisladores, consejos locales de educación y administradores, garantizan la
calidad de la enseñanza.
En otras palabras, un padre, al confiar la educación de un
niño a las escuelas públicas, tiene el derecho a esperar un determinado nivel
de desempeño mínimo” (Danielson y McGreal). Por otra par-
te, los docentes y sus sindicatos esperan oportunidades de
reconocimiento social de su trabajo y oportunidades de desarrollo profesional a
través de la implementación de un sistema formativo de evaluación del desempeño
docente (Ávalos y Assael).
TABLA 1
Resumen de los
argumentos en favor y en contra de la evaluación docente según lo descrito en
la literatura
Responsabilidad por
los resultados
Argumentos a favor de
la evaluación docente
El sistema actual no hace responsables a los docentes por su
práctica y su desempeño. Es un ejercicio burocrático sinsentido que requiere
cambios.
Las autoridades locales y los padres tienen el ‘derecho’ a
instituir mecanismos de garantía de la calidad. La revisión del desempeño aumenta el
apoyo político y público a los sistemas educacionales.
Las evaluaciones permiten la identificación de quienes
tienen un buen desempeño de manera similar a otros mercados.
Argumentos en contra
de la evaluación docente
La enseñanza requiere un ambiente seguro, alejado de las
presiones políticas, sociales y financieras.
Los mecanismos de mercado no tienen lugar en la educación.
El diseño de un sistema de evaluación equitativo y riguroso
para efectos de responsabilidad por los resultados es vano, debido a que no es
posible determinar el desempeño en forma objetiva y la ‘buena enseñanza’ puede
adquirir diversas formas.
Mecanismos de
incentivo y vínculos con el reconocimiento y las retribuciones
Argumentos a favor de
la evaluación docente
Las evaluaciones entregan una base para incrementos de la
remuneración que difieren de la escala salarial única basada meramente en la experiencia. Son
esenciales para hacer más atractiva la profesión.
Existe la necesidad de adoptar las medidas adecuadas ante
los docentes ineficientes.
Argumentos en contra
de la evaluación docente
Los docentes no están motivados por recompensas financieras,
sino por aspectos ‘intrínsecos’ (por ejemplo, el deseo de enseñar, de trabajar
con niños) y condiciones de trabajo favorables (por ejemplo, horarios
flexibles). Algunos docentes pueden desmotivarse como consecuencia de los
procedimientos de evaluación.
Es una política paternalista que estigmatiza a los docentes.
Desarrollo
profesional
Argumentos a favor de
la evaluación docente
Las evaluaciones permiten que los docentes identifiquen sus
fortalezas y deficiencias en relación con los objetivos del establecimiento
escolar y evalúen sus necesidades de desarrollo profesional. Son esenciales
para mantener motivados a los maestros en su trabajo.
Argumentos en contra
de la evaluación docente
La selección de las actividades de desarrollo profesional no
debe basarse en los resultados de las evaluaciones, sino que debe ser realizada
por el docente unilateralmente. Los establecimientos escolares no ofrecen
actividades de desarrollo profesional en las áreas en las cuales se requiere el
perfeccionamiento.
Costo
Argumentos a favor de
la evaluación docente
El sistema actual malgasta tiempo, energía y dinero.
Argumentos en contra
de la evaluación docente
Un esquema de evaluación docente integral es oneroso y
requiere mucho tiempo.
Efectos
Argumentos a favor de
la evaluación docente
Las evaluaciones mejoran la práctica de los docentes y el
aprendizaje de los estudiantes.
Las evaluaciones del desempeño docente mejoran la
cooperación entre los docentes –a través de debates profesionales y un
intercambio de su práctica– y entre los docentes y los directivos de los
establecimientos escolares, de los cuales se espera retroalimentación y
coaching.
Argumentos en contra
de la evaluación docente
Las evaluaciones producen una serie de efectos negativos
tales como la restricción del currículo y el descuido de algunos estudiantes.
Las evaluaciones del desempeño docente reducen la
cooperación entre los docentes –debido a los efectos de competencia– y entre
los docentes y los directivos de los establecimientos escolares, debido a las
relaciones jerárquicas o entre ‘evaluador-evaluado’.
Por otra parte, los docentes suelen rechazar las reformas
diseñadas por las autoridades a cargo de la formulación de las políticas,
debido a que las consideran incompatibles con sus propios intereses y prácticas
diarias. Kennedy argumenta que el rechazo a las reformas por parte de los
maestros “muy dedicados” no proviene de su falta de disposición al cambio o al
mejoramiento, sino del “triste hecho de que la mayor parte de las reformas no
reconocen las realidades de la enseñanza en el aula”. Los reformadores tienen
altas expectativas con respecto al contenido escolar riguroso y pertinente, al
compromiso intelectual y al acceso universal al conocimiento. Sin embargo, las
reformas fracasan, principalmente debido a que “las circunstancias de la
docencia impiden que los docentes modifiquen sus prácticas”. Por ejemplo, los
docentes enfrentan restricciones diarias y hechos inesperados, soportan las
presiones del calendario académico y sirven a una ‘clientela obligatoria’ y
heterogénea.
En la Tabla 1 se resumen los argumentos en apoyo y en contra
de las evaluaciones docentes, de acuerdo a algunas dimensiones claves.
Si bien los argumentos en favor de las evaluaciones generalmente
provienen de las autoridades a cargo de la formulación de las políticas y los
argumentos en contra provienen de los sindicatos docentes, la realidad es menos
tajante. Por ejemplo, la Federación Norteamericana de Maestros y la Asociación Nacional
de Educación, los dos principales sindicatos docentes norteamericanos,
promueven la certificación de la NBPTS como “una manera probada de fortalecer las habilidades, conocimientos,
profesionalismo y reconocimiento de los maestros” (AFT y NEA). Sin embargo,
como se mencionó anteriormente, la evaluación de la NBPTS es solicitada
voluntariamente por los docentes que desean revisar su práctica en función de
los más elevados estándares profesionales y no tiene ninguna consecuencia
negativa. La respuesta de los sindicatos podría haber sido diferente ante un
esquema de evaluación obligatorio generalizado en el cual todos los maestros
fuesen evaluados, cualquiera fuese su nivel o calidad, o en el cual pudieran
estar en juego potenciales despidos o postergaciones de los ascensos.
Asimismo, se observa una gran heterogeneidad en las
respuestas de los docentes a los esquemas de evaluación. Por ejemplo, los
docentes más jóvenes podrían mostrarse más dispuestos a aceptar evaluaciones
sumativas y vínculos entre los resultados de las evaluaciones y la remuneración
que los maestros más experimentados, que se encuentran en un nivel más alto de
la escala salarial. Estudiando la aceptación potencial de la remuneración
basada en el desempeño o la remuneración basada en los conocimientos y las
habilidades por parte de los nuevos maestros, Milanowski descubrió que los
maestros principiantes podrían visualizar en forma más favorable las nuevas
estrategias de remuneración que sus colegas más experimentados. Asimismo, los
docentes que han invertido una considerable cantidad de tiempo y dinero en
obtener las certificaciones educacionales requeridas por la escala salarial
única, exhiben una mayor probabilidad de rechazar la reforma. Entre los
maestros más antiguos, la heterogeneidad también es sorprendente. Day y Gu
descubrieron que los maestros que habían ejercido más de veinticinco años se
encontraban en escenarios profesionales extremos: un subgrupo “mostraba un
continuo interés por actualizar y mejorar sus conocimientos para el aula”, mientras
que el otro subgrupo “mostraba crecientes sentimientos de fatiga y desilusión”.
Esta división podría implicar que los primeros estuvieran mucho más dispuestos
que los últimos a aceptar –o incluso a promover– una revisión de su práctica y
una retroalimentación con respecto a la misma.
Cómo superar los
obstáculos
A pesar de los desafíos, es preciso dedicar tiempo y
recursos al (re)diseño e implementación de un sistema de evaluación del
desempeño docente bien aceptado. De lo contrario, persistirán las preocupaciones
asociadas a los actuales procedimientos, desmotivadores y onerosos. La
literatura destaca la crucial importancia de los siguientes elementos para
superar los obstáculos para la implementación.
Participación en el diálogo y las consultas. La concepción
inicial del sistema debería incluir la amplia participación de todos los
actores clave, especialmente los docentes y sus sindicatos, desde el inicio de
las conversaciones (Ávalos y Assael, 2006). Los maestros aceptarán más
fácilmente ser evaluados si se los consulta durante el diseño del proceso.
Además de tomar sus temores y demandas en consideración, la participación de
los docentes reconoce su profesionalismo, la escasez de sus habilidades y la
extensión de sus responsabilidades, como también su posición indispensable para
estimar la factibilidad y relevancia del sistema de evaluación docente. Los
docentes son el ‘núcleo técnico’ de los sistemas educacionales y su compromiso
es esencial en el desarrollo de los sistemas de evaluación dada la profundidad
de sus conocimientos y prácticas profesionales. Si los procedimientos de
evaluación del desempeño docente se diseñan en forma unilateral al nivel de la
superestructura administrativa sin considerar e incluir el núcleo de la
práctica docente, se producirá una ‘conexión suelta’ entre los administradores
y los docentes, la que no ofrecerá las garantías públicas de calidad y a la vez
desincentivará la reflexión y la revisión entre los docentes mismos. Por lo
tanto, los administradores y los sindicatos docentes necesitan trabajar mano a
mano en la creación del nivel de confianza y cooperación requerido para
permitir el avance de la reforma de manera productiva.
Apoyo a los maestros en la comprensión y apropiación de la evaluación. También
es de vital importancia garantizar que los docentes reciban el apoyo necesario
para comprender los procedimientos de evaluación. Los maestros deben saber lo
que se espera de ellos para ser reconocidos como ‘buenos’ docentes antes del
inicio del proceso. Esto requiere no solo completa transparencia en los
criterios y procedimientos de evaluación, sino también garantizar que los
maestros se apropien del proceso a través del apoyo y el coaching. Por ejemplo,
la Guía para Comprender la Certificación de la Junta Nacional responde
a las preocupaciones de los maestros en relación con las características de la
evaluación de la NBPTS. Es
importante explicar el sistema (quiénes son los involucrados, en qué consiste
el proceso, cómo se establecen los puntajes, etc.) y ofrecer asesoría para
ayudar a que los docentes tengan éxito (qué incluir en un portafolio, qué
ejercicios preparar, ejemplos e ideas de postulantes y formadores anteriores)
(AFT y NEA, 2008).
Aplicación de una implementación piloto antes de la plena
implementación. La aplicación de una implementación piloto es una forma
rentable de garantizar la viabilidad y confiabilidad del sistema antes de la
plena implementación. Asociada a las percepciones obtenidas a partir de los
actores clave, permite la revisión del proceso y la introducción de ajustes a
la luz de las posibles deficiencias. Heneman et al. sostienen que se requiere
al menos un año piloto para resolver los problemas de operación de los sistemas
de evaluación. Sin embargo, el traspaso a plena escala después de la ejecución
piloto algunas veces revela otros problemas de implementación, los que, a su
vez, reducen la credibilidad del sistema ante los docentes y la aceptación por
parte de estos. Por lo tanto, es preciso actuar con precaución en la selección
de establecimientos o docentes representativos para la implementación piloto.
Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la
OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa
en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002
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