domingo, 29 de marzo de 2015

Evaluación vs autonomía

¿La evaluación puede ser un fin en si misma? ¿Condiciona la enseñanza? ¿Puede la evaluación ser útil al evaluado? ¿Y para el instructor? ¿Qué significan los resultados de las evaluaciones para una persona? ¿Sirve la evaluación como un conjunto de obstáculos a superar? En el siguiente vídeo Noam Chomsky hace una clara descripción del funcionamiento de las evaluaciones educativas en EEUU, que puede ayudarnos a entender lo que sucede en nuestros países.

 

jueves, 19 de marzo de 2015

Dificultades en la implementación de los esquemas de evaluación del desempeño docente


Desde este blog hemos sostenido la necesidad de evaluar todo en Educación, y siempre teniendo como objetivo que hay que evaluar para conocer y mejorar. Uno de los aspectos más conflictivos es la evaluación del docente, ya que muchas veces la evaluación no tiene por finalidad la mejora del sistema ¿Qué dimensiones podemos tener en cuenta? ¿Cuáles son los argumentos a favor y en contra de las evaluaciones? ¿Cómo superar los obstáculos?

Conflictos de interés entre los diferentes actores
La selección de los métodos de evaluación se vuelve aún más compleja debido a las significativas divergencias entre las perspectivas e intereses de los diferentes actores. La importancia relativa de los propósitos sumativos y formativos es particularmente conflictiva. Por una parte, las autoridades encargadas de la formulación de las políticas y los padres tienden a valorar la garantía de calidad y la responsabilidad por los resultados. “Sostienen que las escuelas públicas son, después de todo, instituciones públicas financiadas con el dinero de los contribuyentes y que la opinión pública tiene un legítimo interés en la calidad de la educación que se imparte en ellas. Es por medio del sistema de evaluación del desempeño docente que los miembros de la opinión pública, a través de sus legisladores, consejos locales de educación y administradores, garantizan la calidad de la enseñanza. En otras palabras, un padre, al confiar la educación de un niño a las escuelas públicas, tiene el derecho a esperar un determinado nivel de desempeño mínimo” (Danielson y McGreal). Por otra par-
te, los docentes y sus sindicatos esperan oportunidades de reconocimiento social de su trabajo y oportunidades de desarrollo profesional a través de la implementación de un sistema formativo de evaluación del desempeño docente (Ávalos y Assael).

TABLA 1
Resumen de los argumentos en favor y en contra de la evaluación docente según lo descrito en la literatura

Responsabilidad por los resultados          
Argumentos a favor de la evaluación docente
El sistema actual no hace responsables a los docentes por su práctica y su desempeño. Es un ejercicio burocrático sinsentido que requiere cambios.     
Las autoridades locales y los padres tienen el ‘derecho’ a instituir mecanismos de garantía de la calidad. La revisión del desempeño aumenta el apoyo político y público a los sistemas educacionales.
Las evaluaciones permiten la identificación de quienes tienen un buen desempeño de manera similar a otros mercados.

Argumentos en contra de la evaluación docente
La enseñanza requiere un ambiente seguro, alejado de las presiones políticas, sociales y financieras.
Los mecanismos de mercado no tienen lugar en la educación.
El diseño de un sistema de evaluación equitativo y riguroso para efectos de responsabilidad por los resultados es vano, debido a que no es posible determinar el desempeño en forma objetiva y la ‘buena enseñanza’ puede adquirir diversas formas.

Mecanismos de incentivo y vínculos con el reconocimiento y las retribuciones
Argumentos a favor de la evaluación docente
Las evaluaciones entregan una base para incrementos de la remuneración que difieren de la escala salarial única basada meramente en la experiencia. Son esenciales para hacer más atractiva la profesión.           
Existe la necesidad de adoptar las medidas adecuadas ante los docentes ineficientes.

Argumentos en contra de la evaluación docente
Los docentes no están motivados por recompensas financieras, sino por aspectos ‘intrínsecos’ (por ejemplo, el deseo de enseñar, de trabajar con niños) y condiciones de trabajo favorables (por ejemplo, horarios flexibles). Algunos docentes pueden desmotivarse como consecuencia de los procedimientos de evaluación.
           
Es una política paternalista que estigmatiza a los docentes.

Desarrollo profesional        
Argumentos a favor de la evaluación docente
Las evaluaciones permiten que los docentes identifiquen sus fortalezas y deficiencias en relación con los objetivos del establecimiento escolar y evalúen sus necesidades de desarrollo profesional. Son esenciales para mantener motivados a los maestros en su trabajo.

Argumentos en contra de la evaluación docente
La selección de las actividades de desarrollo profesional no debe basarse en los resultados de las evaluaciones, sino que debe ser realizada por el docente unilateralmente. Los establecimientos escolares no ofrecen actividades de desarrollo profesional en las áreas en las cuales se requiere el perfeccionamiento.

Costo 
Argumentos a favor de la evaluación docente
El sistema actual malgasta tiempo, energía y dinero.        

Argumentos en contra de la evaluación docente
Un esquema de evaluación docente integral es oneroso y requiere mucho tiempo.

Efectos          
Argumentos a favor de la evaluación docente
Las evaluaciones mejoran la práctica de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes.           
Las evaluaciones del desempeño docente mejoran la cooperación entre los docentes –a través de debates profesionales y un intercambio de su práctica– y entre los docentes y los directivos de los establecimientos escolares, de los cuales se espera retroalimentación y coaching.       

Argumentos en contra de la evaluación docente
Las evaluaciones producen una serie de efectos negativos tales como la restricción del currículo y el descuido de algunos estudiantes.
Las evaluaciones del desempeño docente reducen la cooperación entre los docentes –debido a los efectos de competencia– y entre los docentes y los directivos de los establecimientos escolares, debido a las relaciones jerárquicas o entre ‘evaluador-evaluado’.

Por otra parte, los docentes suelen rechazar las reformas diseñadas por las autoridades a cargo de la formulación de las políticas, debido a que las consideran incompatibles con sus propios intereses y prácticas diarias. Kennedy argumenta que el rechazo a las reformas por parte de los maestros “muy dedicados” no proviene de su falta de disposición al cambio o al mejoramiento, sino del “triste hecho de que la mayor parte de las reformas no reconocen las realidades de la enseñanza en el aula”. Los reformadores tienen altas expectativas con respecto al contenido escolar riguroso y pertinente, al compromiso intelectual y al acceso universal al conocimiento. Sin embargo, las reformas fracasan, principalmente debido a que “las circunstancias de la docencia impiden que los docentes modifiquen sus prácticas”. Por ejemplo, los docentes enfrentan restricciones diarias y hechos inesperados, soportan las presiones del calendario académico y sirven a una ‘clientela obligatoria’ y heterogénea.

En la Tabla 1 se resumen los argumentos en apoyo y en contra de las evaluaciones docentes, de acuerdo a algunas dimensiones claves.

Si bien los argumentos en favor de las evaluaciones generalmente provienen de las autoridades a cargo de la formulación de las políticas y los argumentos en contra provienen de los sindicatos docentes, la realidad es menos tajante. Por ejemplo, la Federación Norteamericana de Maestros y la Asociación Nacional de Educación, los dos principales sindicatos docentes norteamericanos, promueven la certificación de la NBPTS como “una manera probada de fortalecer las habilidades, conocimientos, profesionalismo y reconocimiento de los maestros” (AFT y NEA). Sin embargo, como se mencionó anteriormente, la evaluación de la NBPTS es solicitada voluntariamente por los docentes que desean revisar su práctica en función de los más elevados estándares profesionales y no tiene ninguna consecuencia negativa. La respuesta de los sindicatos podría haber sido diferente ante un esquema de evaluación obligatorio generalizado en el cual todos los maestros fuesen evaluados, cualquiera fuese su nivel o calidad, o en el cual pudieran estar en juego potenciales despidos o postergaciones de los ascensos.

Asimismo, se observa una gran heterogeneidad en las respuestas de los docentes a los esquemas de evaluación. Por ejemplo, los docentes más jóvenes podrían mostrarse más dispuestos a aceptar evaluaciones sumativas y vínculos entre los resultados de las evaluaciones y la remuneración que los maestros más experimentados, que se encuentran en un nivel más alto de la escala salarial. Estudiando la aceptación potencial de la remuneración basada en el desempeño o la remuneración basada en los conocimientos y las habilidades por parte de los nuevos maestros, Milanowski descubrió que los maestros principiantes podrían visualizar en forma más favorable las nuevas estrategias de remuneración que sus colegas más experimentados. Asimismo, los docentes que han invertido una considerable cantidad de tiempo y dinero en obtener las certificaciones educacionales requeridas por la escala salarial única, exhiben una mayor probabilidad de rechazar la reforma. Entre los maestros más antiguos, la heterogeneidad también es sorprendente. Day y Gu descubrieron que los maestros que habían ejercido más de veinticinco años se encontraban en escenarios profesionales extremos: un subgrupo “mostraba un continuo interés por actualizar y mejorar sus conocimientos para el aula”, mientras que el otro subgrupo “mostraba crecientes sentimientos de fatiga y desilusión”. Esta división podría implicar que los primeros estuvieran mucho más dispuestos que los últimos a aceptar –o incluso a promover– una revisión de su práctica y una retroalimentación con respecto a la misma.

Cómo superar los obstáculos
A pesar de los desafíos, es preciso dedicar tiempo y recursos al (re)diseño e implementación de un sistema de evaluación del desempeño docente bien aceptado. De lo contrario, persistirán las preocupaciones asociadas a los actuales procedimientos, desmotivadores y onerosos. La literatura destaca la crucial importancia de los siguientes elementos para superar los obstáculos para la implementación.

Participación en el diálogo y las consultas. La concepción inicial del sistema debería incluir la amplia participación de todos los actores clave, especialmente los docentes y sus sindicatos, desde el inicio de las conversaciones (Ávalos y Assael, 2006). Los maestros aceptarán más fácilmente ser evaluados si se los consulta durante el diseño del proceso. Además de tomar sus temores y demandas en consideración, la participación de los docentes reconoce su profesionalismo, la escasez de sus habilidades y la extensión de sus responsabilidades, como también su posición indispensable para estimar la factibilidad y relevancia del sistema de evaluación docente. Los docentes son el ‘núcleo técnico’ de los sistemas educacionales y su compromiso es esencial en el desarrollo de los sistemas de evaluación dada la profundidad de sus conocimientos y prácticas profesionales. Si los procedimientos de evaluación del desempeño docente se diseñan en forma unilateral al nivel de la superestructura administrativa sin considerar e incluir el núcleo de la práctica docente, se producirá una ‘conexión suelta’ entre los administradores y los docentes, la que no ofrecerá las garantías públicas de calidad y a la vez desincentivará la reflexión y la revisión entre los docentes mismos. Por lo tanto, los administradores y los sindicatos docentes necesitan trabajar mano a mano en la creación del nivel de confianza y cooperación requerido para permitir el avance de la reforma de manera productiva.

Apoyo a los maestros en la comprensión y apropiación de la evaluación. También es de vital importancia garantizar que los docentes reciban el apoyo necesario para comprender los procedimientos de evaluación. Los maestros deben saber lo que se espera de ellos para ser reconocidos como ‘buenos’ docentes antes del inicio del proceso. Esto requiere no solo completa transparencia en los criterios y procedimientos de evaluación, sino también garantizar que los maestros se apropien del proceso a través del apoyo y el coaching. Por ejemplo, la Guía para Comprender la Certificación de la Junta Nacional responde a las preocupaciones de los maestros en relación con las características de la evaluación de la NBPTS. Es importante explicar el sistema (quiénes son los involucrados, en qué consiste el proceso, cómo se establecen los puntajes, etc.) y ofrecer asesoría para ayudar a que los docentes tengan éxito (qué incluir en un portafolio, qué ejercicios preparar, ejemplos e ideas de postulantes y formadores anteriores) (AFT y NEA, 2008).

Aplicación de una implementación piloto antes de la plena implementación. La aplicación de una implementación piloto es una forma rentable de garantizar la viabilidad y confiabilidad del sistema antes de la plena implementación. Asociada a las percepciones obtenidas a partir de los actores clave, permite la revisión del proceso y la introducción de ajustes a la luz de las posibles deficiencias. Heneman et al. sostienen que se requiere al menos un año piloto para resolver los problemas de operación de los sistemas de evaluación. Sin embargo, el traspaso a plena escala después de la ejecución piloto algunas veces revela otros problemas de implementación, los que, a su vez, reducen la credibilidad del sistema ante los docentes y la aceptación por parte de estos. Por lo tanto, es preciso actuar con precaución en la selección de establecimientos o docentes representativos para la implementación piloto.






Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002

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