El presente texto es un discurrir que pretende invitar al
cuestionamiento de categorías que pueden encontrarse en el “sentido común” de
la camada docente, de sus luchas o anhelos. Es también una crítica a los
postulados de la educación en manos del mercado, denominados neoliberales. Ese
ideario, desde el vamos, intenta despolitizar a la escuela. La escuela no
sería, por ende, una práctica política dentro de proyectos ético-políticos a
nivel nacional y regional, tampoco sería una práctica económico-política en
función de la producción y reproducción de la vida en comunidad. ¿Qué sería
entonces?: solamente un “dispositivo tecnológico”. De ahí, el constante
latiguillo enunciativo en múltiples textos de la actual derecha, orales o
escritos, que aluden a “una escuela del siglo XIX, con docentes del siglo XX y
alumnos del siglo XXI”, según los dispositivos tecnológicos en juego. Bajo tal
consideración, las vigentes tecnologías de la información y la comunicación
constituyen un importantísimo pretexto para la flexibilización laboral de los
docentes y la mercantilización de la educación.
Este trabajo lejos se encuentra de establecer “recetas”, simplemente,
señala criterios para la acción, para “qué hacer”.
Sus apartados interrogan acerca de variadas cuestiones bajo el título
de…
- ¿En
Defensa de la Escuela Pública? Anacronismo político vigente
- Resistencia
- De
la evaluación del desempeño docente
- Y
pensando en Argentina, aunque no solamente en ella
- Concluyendo
¿En Defensa de la Escuela Pública? Anacronismo
político vigente
Es demasiado frecuente a nivel gremial la consigna “defensa de la
escuela pública”. Ésta, en realidad, tiene como reclamo fundamental, en primer
lugar el salario docente, en segundo lugar variadas cuestiones que se sustentan
en el financiamiento de la educación.
El interrogante, en tal sentido, es si dicha significación puede sostenerse hoy día sin más. Obviamente, tiene una crucial importancia, pero ¿no habría que modificar el eje o núcleo de la lucha?
El interrogante, en tal sentido, es si dicha significación puede sostenerse hoy día sin más. Obviamente, tiene una crucial importancia, pero ¿no habría que modificar el eje o núcleo de la lucha?
Lo “público” no se identifica forzosamente con lo “popular” en el
sistema escuela, mientras que la educación popular tiende a darse siempre fuera
de la educación formal. En Argentina, la primera ley de educación nº 1420 del
año 1884 tiene aspectos valiosísimos entendidos desde lo epocal, sin embargo
hay que considerar que el contexto de su promulgación estuvo dado por el
Proyecto Político de la Oligarquía Terrateniente, también llamado Proyecto
Agroexportador. De ahí que uno de los temas prioritarios de la lectura y la
escritura tenía como pivote ejemplificador en la escuela primaria a “La Vaca”.
Cuando se dice “defender la escuela pública” no existen salvedades
aclaratorias acerca de cómo se interpreta lo “público”. La elegante zona de la
Recoleta en la Ciudad de Buenos Aires” es pública, también el Aeropuerto de
Ezeiza, entre otros, espacios en los que resultaría sospechoso el deambular de
sujetos con aspecto racial mestizo o lo que en Argentina se denomina “negro de…
“, ameritando por ende un control por parte del personal de seguridad asignado
a tales lugares, pues pobreza sería indicio de delincuencia, pobreza en estado
de sospecha.
La constante “defensa”, a través de los años, hace a una también
constante “resistencia”. ¿Cuál es el sentido del eterno retorno de la
“resistencia”?
Resistencia
Con el advenimiento del capitalismo neoliberal se dio la masiva
“entrada” de los sectores populares en los “edificios escolares”. Véase, al
respecto, el documento de Jomtien, Tailandia 1990, “Declaración Mundial
sobre Educación para todos”. ¿Puede creerse que la “insistencia”
ampliamente lograda responde al derecho humano a la educación en el plexo de un
sistema económico donde predominan ante todo las ganancias o lucro? Quizá, más
bien, podría entenderse tal cuestión desde lo que el documento del Banco
Mundial (1996:1/2) “Prioridades y estrategias para la educación”) denomina como “garantizar el buen gobierno”
Así como el Chile de Pinochet
necesitó de una represión genocida para instalar “brutalmente” el citado
neoliberalismo, en realidad, la condición de posibilidad de la mercantilización
de la educación, también “bruta”, se monta sobre las inconsistencias del
“meter” dentro de la escuela a cientos y cientos de millones de niños y
jóvenes. Dichas inconsistencias son “pedagógicas” referidas a los grandes
sectores populares: están en la escuela, pero no aprenden. Aunque, ¿qué es lo
que no aprenden?: básicamente la propia lengua desde los cánones pre
establecidos. ¿Y para qué debieran aprenderla?: ¿para lograr un sentido
comunitario desde la experiencia de un mundo compartido y el diálogo
intercultural liberador, lo que supone la lucha transformadora de las
condiciones materiales de existencia?, ¿para insertarse dentro de las redes del
mercado o bien vagar fuera de sus márgenes, como un vagabundo o excluido?
Incluido en el edificio escolar,
excluido pedagógicamente: he aquí el problema. Y dicha exclusión es funcional a
todo un sistema económico político que produce “escasez”, donde hay cada vez
menos empleo digno, bajo la intencionalidad del poder neoconservador de la no
búsqueda de nuevos empleos, sino el de crearlos a partir el ideario del
emprendedurismo, donde ya no tendrían sentido los sindicatos, los convenios
colectivos de trabajo, el establecimiento de un salario mínimo -vital y móvil-,
mientras cada “emprendedor” se haría cargo de ofrecer servicios limitados a
“proyectos”, también limitados a su diseño innovador y ejecución en el tiempo,
amén de su aceptación por el mundo empresario solicitante. Desde aquí, la
estabilidad laboral carece de sentido, por cuanto nada es estable, salvo
prioritariamente la especulación financiera, el dinero que produce más dinero y
no ingresa en el aparato productivo, generando una exacerbada “escasez”.
La exclusión pedagógica es fomentada
desde políticas educativas que sobreabundan en normatividades, mientras que los
directivos se encuentran tensionados entre el cumplimiento de las normas y los
avatares de cada día escolar (alumnos que no “desean” aprender lo que se les
enseña, docentes “quejosos” por sus condiciones laborales, padres que reclaman
si sus hijos no están en la escuela por paros o huelgas docentes, las
lamparitas de un aula que no funcionan o el ingreso de agua tras una fuerte
lluvia, etc., etc., además de la llamada del “Inspector” que controla el
cumplimiento de normativas y protocolos). Además, docentes que se encuentran
tensionados por el desánimo, el “sentirse solo o huérfano en el aula de la
escuela pública”, las insulsas e inconducentes “jornadas de perfeccionamiento
docente”, las “bajadas de línea” de inspectores nada originales en tanto siguen
órdenes, y directivos temerosos a no obedecer con obsecuencia. Cabe aclarar que
lo recientemente dicho es una tendencia, pues tiene sus varianzas en la praxis
escolar.
Empero, el docente sería el principal
culpable. Por eso habría que evaluarlo, medirlo, compararlo con otras
mediciones.
De la evaluación del desempeño
docente
La mera evaluación del desempeño
docente como medición desde estándares que permiten “datos” comparativos, a
partir de donde acceder a cargos y horas de clases, ratificar la permanencia en
la docencia, establecer el criterio para incentivos salariales y el despido de
docentes tienen, digamos, “fortalezas e inconsistencias”.
Las fortalezas son de las empresas
privadas y bancos que mediante consultorías o fundaciones u organizaciones no
gubernamentales brindan bienes educativos que les permiten cooptar dineros
públicos/estatales en favor del propio lucro, lo que se denomina
“mercantilización de la educación”. El Estado sería un inválido si no
recurriese al mercado, entre tanto, en Argentina, al respecto, ya no se
convocan a las grandes universidades públicas.
Las inconsistencias son por algunos
motivos que a continuación señalamos:
- La medición desde estándares es para conocer
más que nada el dominio de las normativas de la política educativa vigente
y de los criterios didácticos establecidos por dichas políticas, cuando en
realidad las normas debieran establecerse e interpretarse, y en tal
sentido modificarse si fuere necesario, a partir de una pedagogía
situada, dadas las condiciones de los sujetos que aprenden, sean
económicas, sociales, culturales, psicosociales, etc.
- La evaluación es un ingrediente de la
didáctica que, aisladamente considerada, produce un olvido intencional del
diálogo intercultural, del proceso educativo, de las condiciones de
ingreso de los mismos alumnos. También, desde el mencionado olvido, produce
el oscurecimiento de las dificultades, los desvelos, la impotencia de
tantos docentes que sufren malestar por las condiciones laborales desde
donde enseñan; es que también “la enseñanza es situada” dentro de un
contexto más amplio, como el político, el económico, el cultural, etc.
Así, por ejemplo, y considerando la experiencia mexicana, no es lo mismo
“responder frente a una máquina-computadora” que situarse en la vida real
del aula en la escuela, con sus sabores y sin sabores, con la sangre de
tantos maestros que dan la vida por sus alumnos, aunque otros hayan
“bajado la guardia” por tanta impotencia. No es lo mismo responder frente
a una máquina que un constante diálogo de los docentes con sus alumnos,
que se alegran y sufren con ellos. Una máquina no siente, no llora, no
ama, no sufre, no goza, no se impacienta, no se desanima, simplemente,
porque es nada más que una máquina que procesa datos. Un docente, por
mejor puntaje obtenido en interacción con la máquina, no garantiza una
educación de calidad humana digna, amén de criterios psicosociales de
salud aceptables en el plexo de las relaciones comunicativas dentro de la
escuela toda.
- Y siguiendo con la experiencia mexicana valga
señalar que “la pedagogía no importa”, es pretexto nada más. En el año
2013 la evaluación del desempeño docente, que impacta como reforma en el
sistema educativo, adquiere rango constitucional. En el año 2016 se
establece la ratificación de la reforma educativa mediante un modelo
pedagógico. Sería como construir primero los ochenta pisos de un edificio
y en segundo término construir sus cimientos. Es decir, esta segunda
reforma, llamada “modelo educativo”, es pretexto, nada más, y solamente a
fin de ratificar la primera reforma, la evaluación del desempeño docente,
bajo el predominio de los criterios de mercado. No hay equivocación o
error alguno, pues muestra la verdadera fachada de las políticas
educativas en juego, o mejor dicho, de las “políticas económico
educativas” en juego.
- Los criterios pedagógico/economicistas impelen
a evaluar los resultados, el desempeño docente, como si fueran objetos
medibles y comparables en el mercado internacional en referencia a su
eficiencia y eficacia, como dijimos, para una intervención lucrativa de
consultorías, fundaciones, organizaciones no gubernamentales, empresas y
bancos, bajo el pretexto de la rendición de cuentas o accountability y
la consecuente toma de decisiones en favor de un desempeño docente de
calidad. Sin embargo, documentación no sospechada de supuestas fantasías
utópico-liberadoras, como por ejemplo la PREAL, Programa para la Reforma
Educativa en América Latina y el Caribe, netamente neoliberal, sumamente
neoliberal, nos alertan bajo el estudio realizado por Barber, Michael y
Mourshed, Mona (2008: 5), señalando que…
“Pese a todo, medir el desempeño
docente no conduce automáticamente a obtener una perspectiva sobre cómo pueden
las políticas y las prácticas ayudar a los estudiantes a aprender mejor, a los docentes
a enseñar mejor y a las escuelas operar de manera más efectiva. Aquí es donde
aparece el Informe McKinsey, con su original enfoque que combina resultados
cuantitativos con perspectivas cualitativas acerca de qué tienen en común los
sistemas educativos con alto desempeño y que mejoran con rapidez. Con énfasis
que trascienden los contextos culturales y sociopolíticos, tales como conseguir
las personas más aptas para ejercer la docencia, desarrollarlas hasta
convertirlas en instructores eficientes y poner en práctica mecanismos de apoyo
dirigidos para garantizar que todos los niños pueden aprovechar los beneficios
de una instrucción de alta calidad, el informe permite a los encargados de
formular políticas conocer las características de sistemas exitosos sin necesidad
de copiarlos por completo.
Y más
adelante, del mismo texto (Barber y Mourshed, 2008: 45)…
“Todos los distintos sistemas
educativos que han experimentado importantes mejoras lo han logrado
fundamentalmente porque han creado un sistema que es más eficiente en tres
aspectos: conseguir gente que es más talentosa que se interese por la docencia,
desarrollar a sus docentes para que sean mejores instructores y garantizar que
estos instructores se brinden en forma consistente a todos los niños del
sistema.”
A su vez, el Informe McKinsey alerta
en sus conclusiones que “el éxito educativo depende de la formación del
profesorado”. Comparando los promocionados 10 mejores sistemas educativos del
mundo (Finlandia, Corea del Sur, Japón o Canadá…) se consta que el nivel
educativo de un país depende de la formación, motivación y aprendizaje
permanente de sus profesores. Es decir que “conseguir buenos profesores depende
de cómo se los selecciona y se los forma…”[4] Y, valga aclarar en tal sentido, que los discursos político
pedagógicos, pretendiendo la evaluación del desempeño docente desde criterios
mercantiles, tienden a ocultar el Informe McKinsey, no discuten o polemizan con
el mismo, simplemente realizan una “bajada de línea” para establecer la
“medición” de una labor eminentemente humana, como lo es la relación educativa,
un complejo de relaciones con multiplicidad de dimensiones en juego. La cosa se
agrava en tanto la misma PREAL, integralmente neoliberal, lo publicita en
algunos de sus documentos, aunque publicita en tanto oculta.
Lo recién explicitado nos da pie para
“pensar” desde nuestra realidad latinoamericana, o bien como un malamente
considerado “hinterland”
-término alemán que traduzco como
“trasero del mundo”-, en primer lugar acerca de los modos de lograr “buenos” aspirantes
para la formación, en particular, de maestros -base docente del sistema
escuela-, sin discriminación alguna, y en segundo lugar acerca de los modos del
acompañamiento formativo dentro de la función de enseñanza de los maestros en
el situado aula escolar, tratando de evitar conceptualizaciones
pedagógico/didácticas meramente genéricas de autores de libros, quienes, quizá,
no serían capaces de “soportar” una semana la enseñanza con alumnos
provenientes de sectores populares.
Valgan estas reflexiones por cuanto
se pretende impactar desde criterios estandarizados economicistas sobre las
condiciones de egreso de la formación docente y, además, sobre las
“competencias laborales” de los docentes en ejercicio, obviando modificar las
condiciones de inicio de la formación docente y obviando un acompañamiento
digno del accionar educativo de los docentes en ejercicio. Ciertamente que
criterios dignos conllevarían un lapso superior a los réditos políticos dentro
de la partidocracia vigente. En tanto se instituye una reforma para los
maestros sin los maestros, o sea, “a la fuerza”, la condena desde su comienzo
al fracaso, considerando la perspectiva de una calidad humana no mercantilista.
Reiterando, la modificación de las
condiciones de inicio de la formación docente implica un estilo de lucha por
anticipación superadora de la mera lucha por resistencia, entendiendo dichos
cambios bajo el signo de una calidad humana no supeditada más que a la propia
dignidad, y sin “echar culpas” ni al nivel educativo secundario ni al primario.
A tal efecto importa reconocer las falencias en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, procesos que son “situados”; es que no solamente “el
aprendizaje es situado”, además lo es la enseñanza, y con más precisa expresión
“el proceso de enseñanza-aprendizaje es situado”. El “olvido” del enseñante,
reducido a un simple “facilitador”, es una argucia a fin de no valorar al
docente, docente que puede caer en la trampa de una resistencia que proponga,
en vez de la evaluación del desempeño docente, una “evaluación integral”,
trampa pues nos anclamos en el mismo terreno del adversario, con una visión más
amplia, pero sin contrapropuestas fuertemente alternativas. Contrapropuestas
tales debieran ser viables política, económica y culturalmente, más allá de los
gobiernos de turno, pues un pretendido falso utopismo conduce a la inacción.
Y pensando en Argentina, aunque no
solamente en ella
Existe una especie de “cansancio
moral” o “pesadez pedagógica” en la camada docente ante tantas reformas
educativas, cada gobierno con la suya, y a su vez la implementación de reformas
dentro de las mismas reformas.
Además, resulta imposible una real
reforma educativa, más allá de su signo político, si no hay una Política de
Estado, independientemente del mandato de un período de gobierno determinado.
En la tan mencionada Finlandia hay una voluntad política de Estado desde la
década del 80.
La Política de Estado para nuestros
pueblos requiere, ante todo, de una firme voluntad entre sectores populares
mayoritarios, condición de posibilidad, “a posteriori”, de normas y leyes. Una
ley no es forzosamente garantía de mejoras. Más aún, implica un texto que en
primer término tiene dos modos de interpretación: uno en sí mismo por sus
significados, otro por su praxis en virtud de que la escuela es ante todo una
práctica política. Ambos modos deben confrontarse, y desde ahí emitir una
tercera interpretación. La sola letra de la ley hace recordar al platónico mundo
de las ideas donde no cabían ciertas ideas, así por ejemplo ni el mal, ni las
injusticias, ni la explotación, etc. Importa esta aclaración pues, en
particular, las leyes referidas a la educación tienen muchísimos conceptos
pretendidamente universales o genérico, que pueden redundar, durante el
ejercicio de las políticas educativas de un partido o frente político en
funciones de gobierno, en determinadas interpretaciones, mientras que la de sus
adversarios políticos pueden redundar en otras interpretaciones totalmente
disímiles. Por ejemplo, el caso de la Ley Nacional de Educación Argentina
26.206/2006, sancionada en el período del gobierno del presidente Néstor
Kirchner, que en la “brutalidad” de las prácticas economicistas del gobierno
del presidente Mauricio Macri, es tomada como fundamento de las prácticas
mercantilistas educativas en juego, que luego se justificarían con el proyecto
de ley Plan Maestro, a elevar al Poder Legislativo a fin de su sanción. Es por ello que
resulta relevante interpretar la ley no meramente desde su significación
discursiva, sino tensionándola con la práctica, siendo esta última decisoria en
función de la interpretación.
Concluyendo
En un sentido liberador, amerita la importancia de una lucha por
anticipación, y no meramente por resistencia, lo que exige un compromiso más
con las comunidades educativas (docentes-alumnos) que con las superestructuras
partidarias, independientemente de la adhesión de los miembros sociales a
determinadas líneas político-partidarias. El compromiso con las bases no se
condice con “bajadas de líneas” partidarias, a la inversa, impelerían a la
modificación de las mencionadas “líneas” si fuere necesario, en favor de la
producción y reproducción de la vida comunitaria, vida que crea vida, en
nuestro caso, vida educativa.
Es que las utopías no han muerto.
Por:
MIGUEL ANDRÉS BRENNER
Profesor de filosofía, sociologo. Argentino
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