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COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica
Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Primaria: una Nueva Visión
Armando Najarro Arriola
¿Qué es el modelo de evaluación por objetivos, capacidades o conductas?
(para evaluar el desarrollo de la inteligencia vertical) Para toda persona docente ‑especialmente joven y novata como puede serlo usted‑, es sumamente importante saber que cuando se evalúa, también se sigue cierto patrón o modelo. Existen diversos patrones, pero en este texto se profundizará en el modelo que se basa en verificar si determinado aspecto cumple los propósitos para los que fue creado, es decir, que relaciona lo que se planificó con lo que se logró. A este modelo se le llama evaluación por objetivos, capacidades o conductas. En este modelo se le presta mucha atención a los propósitos, metas o finalidades del proceso enseñanza‑aprendizaje, sin importar que nombre se les da. Ya sea que se les denomine objetivos, destrezas, capacidades, estándares o conductas; para efectos de la evaluación son lo mismo: las metas que se persiguen dentro del proceso educativo. A eso se refiere la presente unidad.
Que es el modelo de evaluación por objetivos capacidades conductas 2 de 11
Para evaluar adecuadamente, la persona docente tiene que tener claro lo que va a evaluar para plantearse la manera de cómo hacerlo. Por eso es necesario hablar de objetivos. Lo que aprenden los y las estudiantes tiene que estar planificado con antelación y eso generalmente se encuentra explícito en los objetivos que plantea el docente. Por línea general, una persona docente asocia la evaluación con pruebas y exámenes antes que con objetivos claros y precisos. De esa cuenta es fácil encontrar maestros y maestras que no planifican su proceso enseñanza-aprendizaje sino más bien trabajan por inspiración, con la seguridad de que algo alcanzarán. Otros, en cambio, expresan explícitamente sus objetivos, metas y misiones, lo cual facilita enormemente las evaluaciones, las comparaciones en el grado de avance, las tomas de decisiones y las causas de fracasos, entre otros factores. E1 poder plantear sus objetivos es una fortaleza de toda persona docente, ya que le permite modelar el proceso de acuerdo con las circunstancias y el contexto especial de sus estudiantes. He ahí un propósito definido de la presente unidad.
2.1 los objetivos y LA evaluación del aprendizaje: condiciones de los objetivos bien formulados
Todo el proceso educativo es como un gran círculo que gira sobre sí mismo, pero que a la vez avanza en forma dinámica. Pues bien, el centro o eje de dicho círculo lo constituyen los objetivos didácticos o de enseñanza. De su existencia o no, de su calidad y de su pertinencia depende en gran medida el éxito o el fracaso del proceso mismo, que es el éxito o fracaso de la persona que enseña, de la que aprende, de las personas que observan el proceso y de la sociedad en general. De acuerdo con los modelos educativos y de acuerdo con las tendencias, los objetivos pueden tener diferentes nombres, sin que esto signifique problema para quien ejecuta el proceso, es decir, usted como docente. Puede llamárseles: metas, finalidades, estándares, propósitos, etc. En realidad las diferencias son mínimas porque todas estas palabras significan las previsiones que todo docente tiene con relación al proceso enseñanza‑aprendizaje. Unas son a corto plazo, otras son a más largo plazo, unas son más de tipo personal, otras más generales, etc., pero la idea es una misma: es lo que se espera alcanzar con el proceso educativo.
Partir del conocimiento (evaluación formativa-diagnóstica) del grupo. Analizar la realidad y compararla con la situación deseada (perfil final). Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje. Ejecutar el proceso (actividades individuales, con grupos pequeños, con toda el aula). Realimentar el proceso (ajustes y correcciones). Evaluar sumativamente. Completar la visión con formas alternativas de evaluación (autoevaluación, coevaluación). Metaevaluación (evaluar la evaluación).
En forma práctica, en cuanto a elaboración de metas u objetivos se refiere, hay una variedad amplia de formación de las personas docentes que son nuestros modelos y es importante recordar que como bien indica Morales1 (1999) el peso de los modelos es enorme y de esa cuenta suelen aparecer dificultades para aprender nuevos planteamientos, porque la gente ya está acostumbrada a hacer algo de tal o cual forma y se opone a cambiar. Uno de los elementos donde se presentan mayores índices de heterogeneidad docente es en el planteamiento de objetivos didácticos. Hay diversidad y riqueza de modelos y lo que es muchas veces grave, no hay criterios comunes al elaborarlos y lo que entiende una persona por una cosa, puede ser entendida por otra persona como distinta y eso produce una variedad tal que al final, redunda en problema para los y las estudiantes. Por lo anterior, la idea esencial es ofrecerle a usted puntos de vista que permitan mayor uniformidad en criterios de elaboración de objetivos que no dejen lugar a dudas en cuanto a que podemos converger en aquellos puntos en que los y las especialistas están de acuerdo. Y el principal acuerdo es que los objetivos que debe elaborar una persona docente tienen que ser didácticos, es decir, para enseñar. Por lo tanto, dichos objetivos deben estar elaborados desde el punto de vista de la persona que aprende: la y el estudiante. Logrado este acuerdo ya es más fácil hablar‑en este caso escribir‑, acerca de los mínimos que deben llenar estos.
Para una persona docente es fundamental saber redactar objetivos porque, aunque pueden dársele estándares ya elaborados o metas ya probadas para que las ejecute con sus niñas y niños, muchos de estos insumos son amplios y deben dosificarse en objetivos o metas más de corto alcance, más específicos y más dosificados, que ayuden a llegar a la meta deseada.
El planteamiento de objetivos (metas o estándares), claros, reales y bien formulados, constituye un requisito indispensable para una exitosa planificación, evaluación y desarrollo docente. Los objetivos dan coherencia, flexibilidad y funcionalidad al proceso educativo.
Un objetivo didáctico bien formulado, determina la forma de trabajo de la y el estudiante. Es decir, que un buen objetivo plantea claramente qué ejercicios pueden plantearse a los y las estudiantes. De la misma forma dejan ver las tareas que se pueden sugerir para que logren ciertos dominios. Y aún pueden ayudar a la autoformación ‑ parte vital hoy día del proceso E‑A en todos los niveles‑, dado que los y las estudiantes, desde el nivel primario, deben aprender a autoevaluarse en forma permanente, a asumir la calidad y la eficiencia de su aprendizaje y a autoevaluar el uso y la calidad de las estrategias metacognitivas que usa en cada situación de aprendizaje (Flórez2 , 1999:102). Evidencia la forma en que se ha de evaluar dicha meta. De manera que una buena forma de examinar la calidad de nuestros objetivos es evaluar las formas de evaluación que se utilizan con nuestros (as) estudiantes. A mayor riqueza y variedad de éstas, mejor sustentados están nuestros objetivos. Los objetivos básicos bien formulados y comunicados a los y las estudiantes pueden mejorar sustancialmente la calidad de nuestra enseñanza. De hecho algunos autores, tal es el caso de Angelo & Cross3 (1993), plantean que hay relación directa –aunque no exclusiva‑, entre la calidad de aprendizaje y la calidad de enseñanza. De esa forma tenemos un trípode altamente positivo: buenos objetivos provocan buena enseñanza y ésta a su vez provoca buen aprendizaje, todo lo cual queda encerrado en un buen sistema de evaluación. Desde la niñez debe fomentarse en ella la certeza de que la evaluación no es una trampa y que el proceso educativo no es cosa de suerte. Es cuestión de metas, de trabajo y de logros. Relacionado con todo lo anterior, se puede afirmar que un objetivo didáctico bien formulado pone en evidencia qué tipo de estudio ‑o conducta‑, se está fomentando en las y los estudiantes. Al analizarlo, se puede descubrir la mayor o mejor riqueza de influencias a las que se expone a las y los estudiantes.
2.2 sugerencias concretas para elaboración de buenos objetivos didácticos
Cuando se dice un «buen objetivo didáctico», se está pensando en aprendizajes que se pretenden en los y las estudiantes al final de cierta unidad de tiempo. estos deben estar expresados en términos de resultados deseados, útiles, socialmente deseables.
Para que los objetivos estén bien formulados ‑que dejen claro cuál es el resultado esperado‑, es necesario que quede expresado así:
➔ Con un verbo (que expresa el cómo del aprendizaje), cuyo sujeto es la persona (el o la estudiante, sujeto esencial del proceso E‑A) y que indique las condiciones en que se espera la conducta referida (expresan formas de ejercitar la conducta y de evaluarla). Generalmente, es necesario diferenciar el nivel o modo al que se deben formular estos objetivos. Lo que determina este nivel es el tiempo para el que se plantean. Es decir, cuando se formula una planificación para un año o para un semestre, o tal vez para un bimestre, los objetivos se llaman generales. En cambio, si se piensa en objetivos de una clase, de una unidad o en un de tiempo corto, se están formulando objetivos específicos. En síntesis:
➔ Un objetivo no por estar bien formulado es un objetivo importante. Hay que guardar un balance entre trivializar y atomizar el proceso enseñanza‑aprendizaje.
➔ La formulación de objetivos, con énfasis en las manifestaciones observables, es útil para concretar y hacer operativas nuestras evaluaciones.
➔ No es fácil formular de manera operativa, objetivos importantes.
➔ La oposición a formular con claridad objetivos didácticos puede racionalizarse de muchas formas: no hacer algo que nadie nos exige aunque sea potencialmente útil para las y los estudiantes, la comodidad en no expresar algo que se puede criticar, el perder la libertad para improvisar evaluaciones, entre otras.
➔ No hay que asociar los objetivos específicos a pruebas objetivas tipo test.
➔ Es claro que, no se pueden anticipar, prever, todos los resultados de la enseñanza. ➔
Los objetivos previstos y propuestos no son los únicos importantes.
➔ Toda programación debe ser flexible y abierta. ➔ Existen resultados no pretendidos que muchas veces son más importantes que el aprendizaje convencional de la asignatura. Y con el agravante que pueden ser permanentes. Una persona docente quiere enseñar la Historia, pero sus estudiantes pueden aprender a odiarla o a con‑ siderar que no es útil o aprender pseudo valores asociados a la Historia. Y esto, naturalmente, es generalizable a otras asignaturas.
2.3 programación de LA evaluación
La evaluación como proceso de recogida de datos, implica que la persona docente acompañe a sus estudiantes en una especie de asesoría que les permita identificar lo que tienen que aprender, cómo lo usarán y cómo demostrar que lo han aprendido. Por ello, se insiste en que los objetivos y metas deben estar trazados con claridad para ambos conglomerados ‑docentes y estudiantes‑. He aquí una serie de pequeñas observaciones que le ayudarán a entenderlo: Para mejorar la efectividad docente se necesita identificar el objetivo que se desea alcanzar, calcular, en la medida de lo posible, el tiempo que necesitan los estudiantes para dominarlo, brindar al estudiante la información necesaria para dicho dominio, ayudarles ‑o asesorarles‑ en la ejercitación necesaria, dirigir o corregir las posibles desviaciones y registrar los progresos que obtiene cada uno. Programar la evaluación es determinar momentos docentes en lo que se puede tomar nota de los avances de los y las estudiantes. Lo anterior no necesariamente puede hacerse por medio de pruebas o exámenes. Al contrario, mientras más natural resulte, menos tendencia al fracaso y a la artificialidad habrá y eso será provecho para sus estudiantes. Utilice observaciones, entrevistas, juegos, tareas y todo elemento que le permita sacar conclusiones. Lleve los registros correspondientes. Programe a su vez sesiones para que sus estudiantes se autoevalúen: que señalen lo que perciben con relación a sus aprendizajes, qué dificultades tienen, qué problemas visualizan, qué limitaciones encuentran,... Es decir, destinar momentos a reflexionar sobre sus propios logros o localizar obstáculos y plantear la forma de resolverlos o superarlos. En todo lo anterior prevalece una idea de fondo: el trabajo esencial como docente es un arte. El arte de hacer fácil aquello que parece difícil. El orientar bien los diversos aprendizajes que necesita la niñez del nivel primario no los demerita, por el contrario, se enriquecen, permiten apropiarse de ellos con mayor facilidad y algo importante para la niñez: se descubre que aprender es divertido.
Para lograr lo anterior, las ideas que se tengan de evaluación y la forma de llevarlas a la práctica son decisivas. Es decir, si lo que se quiere es averiguar los resultados del aprendizaje, hay que hacerlo de diversas formas: no hay malas ni buenas, no hay mejores ni peores. Lo que hay son formas más pertinentes a los objetivos. Esas son las que se necesitan. Esa forma de evaluación programada debe ir variando según quiero formar a las niñas y niños. No se debe insistir en una sola forma de evaluación porque es más cómoda o atractiva. Si se quiere que los estudiantes aprendan a argumentar sus ideas, se debe usar debates (en clase y para evaluar), si se quiere que aprendan a pensar divergentemente se les puede asignar distintos roles en simulacros, si se desea que recuerden ciertos datos se puede evaluar jugando a preguntas escritas en tarjetas, etc. Eso es programar la evaluación: ponerla en contacto con las grandes metas u objetivos generales, sabiendo que en la forma de evaluación va implícita la forma en que estudian y en que aprenden las personas, en este caso nuestros estudiantes. Finalmente, debe quedar claro que la evaluación debe tener una relación muy directa con los objetivos y a su vez, los objetivos más claramente establecidos ‑llamados también operacionales-, ayudan a una evaluación más práctica, válida y confiable para la niñez. Esa conexión bien establecida se llama una buena programación de objetivos y evaluación.
2.4 coherencia entre objetivos, métodos didácticos y evaluación
Como usted verá este inciso cae por su propio peso. ¿Cómo así? Vea usted: lo que se pretende enseñar a los niños y las niñas, la forma en que se trabaja y desarrolla el proceso educativo con ellos y ellas; y la forma en que verificó si lo lograron o no deben ir en una misma línea, en un mismo sentido. ¿No queda claro? Pues vea usted un contra ejemplo: los niños y niñas de 6°. grado de una escuela se quejan ante la Directora indicando que su profesor “les hacer perder los exámenes”. Dicen que no explica bien y que en las clases hacen cosas distintas a las que pregunta en sus exámenes. Citado el docente, indica que es extraño porque él explica lo mejor que puede. A la pregunta de qué clase de objetivos se propone, responde que no tiene necesidad de objetivos. Eso ‑indica él‑, es para los maestros y maestras jóvenes que no saben nada. Pero quince años de experiencia son suficientes, señala. Asimismo dice que las metodologías no le preocupan porque el sabe bien cómo tiene que enseñar a la niñez encomendada. Y en cuanto a exámenes, el pregunta lo que cree que es útil a la niñez. ¿Quién le va a enseñar luego de quince años de experiencia? En síntesis, se tiene un contra ejemplo de docente que: no tiene metas claras (aunque él cree que sí, pero que no las necesita escritas), su método de dar clase no tiene nada que ver con los objetivos ni con la forma de evaluar. ¿Cuál es el problema?
➔ La evaluación es como una ruleta rusa, es decir, sálvese quien pueda.
➔ No se enseña de acuerdo con lo pretendido.
➔ Parece que no se pretende nada.
➔ No se ejercita de acuerdo con lo que se evaluará.
➔ La evaluación es una auténtica sorpresa.
Lo anterior no debe ser la forma de actuar de una persona docente auténtica. Es necesario que todo y toda docente comprenda que:
Los objetivos, o metas tienen relación con la forma de desarrollar el proceso educativo. Las metodologías que pone en práctica la persona docente tienen que estar en relación directa con lo que se pretende. Y finalmente, todo lo anterior apunta al proceso de evaluación: éste debe ser un reflejo de lo anterior. no una sorpresa, sino más bien una conclusión relativa a lo trabajado y a lo pretendido.
2.5 los objetivos como capacidades-destrezas de aprendizaje
Hay que plantearse seriamente el reto de contribuir a la formación de la inteligencia de nuestra niñez desde la escuela primaria. ¡Parece algo tan lógico y sencillo! Sin embargo, si se analizan diferentes actuaciones de docentes o si se escuchan comentarios de estudiantes o padres y madres de familia decepcionados del proceso emprendido con sus docentes, se verificará que se está lejos de ese camino. Probablemente muchas personas docentes no han caído en la cuenta de lo importante y necesario que es el que en cada escuela y colegio haya toda una propuesta de programa para mejorar la inteligencia de la niñez. Y todo esto puede ser apoyado desde la perspectiva de la programación por objetivos y de la evaluación. ¿Es posible hacer esto? ¡Claro que es posible! Y el punto de partida son los objetivos didácticos y el de llegada, la evaluación. Tómese en cuenta que el acto educativo es fundamentalmente un acto de comunicación y de la calidad de ésta, depende el éxito de aquel. Y al igual que en todo proceso de comunicación, para que éste sea eficaz es preciso que haya un código común entre las inteligencias que la practican. Por consiguiente, en las escuelas primarias es necesario adoptar códigos comunes en materia educativa o didáctica, de las que comúnmente se utilizan a la hora de plantear los objetivos. Entre ellas se pueden mencionar palabras clave como comparar‑relacionar‑diferenciar, o bien, deducir‑inducir, que suelen usarse en distinta forma, originando diversas consecuencias. En este sentido, al igual que toda actividad humana, la docencia necesita su lenguaje técnico específico que sea entendido por todos y todas en forma más o menos igual. ¿A quién conviene tener estudiantes inteligentes y preocupados por la inteligencia? Pues nos conviene a todos y todas. Lo esencial es que los objetivos didácticos, o las metas del trabajo, tomen en cuenta el entrenamiento ‑ porque toda práctica es un entrenamiento para algo más...‑, del estudiantado en términos de capacidades‑destrezas; es urgente pues, rentabilizar los procesos de enseñanza‑aprendizaje con el desarrollo de un adecuado y progresivo entrenamiento del estudiantado en términos de capacidades ‑ destrezas. En este sentido el mayor quehacer de la persona docente consiste en operativizar el conocimiento académico mediante el del desarrollo de capacidades‑destrezas, demostrando que no sólo es verdadero, sino también útil. Vea usted el proceso sugerido: Capacidades-destrezas: en un mismo plano Toda capacidad es el producto final de una secuencia de trabajo. Las destrezas son pasos intermedios de esa secuencia. Las personas especialistas nos indican que una capacidad es una habilidad general de la persona y en forma similar, se indica que una destreza es una habilidad específica de la persona. Vistas en un mismo plano, se puede afirmar que la capacidad es el producto final de una secuencia de trabajo, y por lo mismo, las destrezas son los pasos intermedios en la secuencia de trabajo. Al señalar que están en un mismo plano, significa básicamente que forman un todo continuo y se constituyen en una u otra cosa en función del papel que desempeñan en la secuencia de trabajo. De esa forma una capacidad puede convertirse en una destreza o viceversa. La secuencia de trabajo: responsabilidad docente Efectivamente, como puede deducirse, la secuencia de trabajo juega un papel importante en todo el proceso ya que es un continuo formado por una serie de destrezas dirigidas a la consecución de una capacidad. De esta cuenta, en las planificaciones docentes, es necesario que hayan planteadas capacidades como producto final de las secuencias de trabajo propuestas, al menos una destreza y una capacidad, y en otra secuencia, otras destrezas y capacidades enganchadas a la primera y así sucesivamente. Es la forma de desarrollar las capacidades máximas a las que se aspira por medio de destrezas correctamente ordenadas en secuencias de trabajo.
De lo anterior se desprende que es la persona docente la directamente responsable de planificarla y guiar al estudiante para su realización por medio de los procedimientos adecuados. Las capacidades-destrezas en los objetivos didácticos En primer lugar, es bueno aclarar que los objetivos generales de curso no pueden formularse en tér‑ minos de capacidades. Más bien, cada uno de ellos se llegará a hacer realidad mediante el desarrollo de múltiples capacidades. Por eso los objetivos generales de un curso conviene que sean redactados con términos globalizadores. Algunos términos sugeridos pueden ser: comprender, aprender, analizar, conocer, reflexionar, etc. Finalmente, analizándolo en sentido inverso, no es conveniente que estos términos globalizadores aparezcan en objetivos específicos de unidad, precisamente por su sentido global. Se reitera que no conviene colocarlos por dos razones: la primera, porque no son nada concretos, es decir, se dificultaría sobremanera su evaluación. La segunda, muy relacionada con la primera, porque estos términos no son capacidades, son términos amplios que pueden significar mucho o nada. Observe un ejemplo con uno de ellos: CONOCER. Haga usted de caso que una persona docente redacta su objetivo didáctico de unidad así: conocer los elementos constitutivos de un ecosistema. Pues bien: ¿dice algo claro para una niña o niño de diez o doce años? Sinceramente, no. Además, crea confusión. ¿Qué implica realmente conocer? Significa cualquier cosa. Es mucho y nada. Por conocer puede entenderse: identificar, diferenciar, relacionar, clasificar, definir o deducir, entre otras conductas, todas las cuales para realizarse implican conocimiento. Pues bien, como usted intuye, estas otras expresiones son las que sí implican capacidades o destrezas para decir que se conoce algo. En conclusión, los objetivos didácticos redactados con verbos demasiado globales no ayudan a desarrollar actividades, procedimientos, ni evaluaciones correctas. Confunden al docente y al estudiante a la hora del trabajo y del control. Por eso es necesario esforzarse por mejorar el código comunicativo, por medio de la redacción de objetivos didácticos que sean indiscutibles. Objetivos didácticos que fomentan el desarrollo de capacidades y/o destrezas Un objetivo didáctico bien elaborado debe responder concretamente a tres preguntas: ¿qué? ¿cómo? y ¿para qué? La primera de ellas hace alusión a la meta final por conseguir por el o la estudiante. Fundamentalmente debería estar integrado por una capacidad + un contenido conceptual.
2.6 LA evaluación del aprendizaje en términos de capacidades-destrezas
Toda persona docente que utilice esta estrategia no tiene por qué preocuparse a la hora de la evaluación. En la redacción de cada conducta deseada (objetivo) tiene los elementos suficientes: la conducta deseada, el procedimiento que se va a desarrollar con la niñez en el aula (especial‑ mente de naturaleza actitudinal) y está implícita la forma de evaluar. Tiene de esa forma, servido el panorama: una capacidad generalmente práctica que necesita ciertos instrumentos específicos, un contenido conceptual que se puede evaluar mediante el primero o evaluarlo separadamente por medio de instrumentos adecuados y un contenido actitudinal, que puede ser evaluado por otros instrumentos específicos. Vea usted un ejemplo: Se toma uno de los estándares de formación que se han elaborado por medio del proceso de establec‑ imiento de estándares para la educación primaria en Centroamérica (Mineduc, 1999)4 y que pronto serán socializados para su uso como una modalidad estándar en el territorio centroamericano. no. 3
Explicar la anatomía y fisiología de los sistemas que forman el cuerpo humano y su relación con su crecimiento y desarrollo y las medidas para preservar la salud corporal, mental y social. Este estándar se operativiza en otros que permiten mayor concreción y que se denominan estándares de ejecución. Estos son: ler. grado: • Identificará del cuerpo humano: cabeza, tronco, extremidades y órganos sexuales. 2do. grado • Enumerará hábitos de higiene para conservar el buen funcionamiento de los órganos de los sentidos. 3er. grado • Enunciará medidas preventivas para el buen funcionamiento de los sistemas digestivo, circulatorio, muscular reproductor. Analice brevemente estos estándares de ejecución: ¿Hay una conducta definida? En el estándar de contenido y desempeño (que es como un objetivo general) se señala la conducta a explicar ‑el o la docente debe decidir si será en forma oral o en forma escrita esta explicación‑, pero es claro que se pide que el niño o la niña expongan en una de estas dos formas, lo que luego se ha dosificado en otras formas de esta conducta general:
Cada uno de los estándares de ejecución seleccionados, en los grados ejemplificados, amplían la conducta anterior: identificará, enumerará y enunciará; son formas concretas de explicar. ¿Podría usted convertirlos en capacidades‑destrezas de aprendizaje? Por supuesto, como usted intuirá, los estándares son incompletos desde el punto de vista de la adecuación al contexto de la escuela, de la niñez, del proyecto educativo de cada escuela y de otros elementos propios que son como un sello especial que pone cada institución y cada docente. Esto es especialmente necesario en cada uno de los estándares de ejecución, ya que es allí donde la persona docente puede traducirlos en capacidades‑destrezas de aprendizaje. Vea usted el siguiente ejemplo: Estándar de ejecución Estándar convertido en capacidad‑destreza
Enunciará medidas preventivas para el buen funcionamiento de los sistemas digestivo, circulatorio, muscular y re‑ productor.
Enunciará medidas preventivas para el buen funcionamiento de los sistemas‑digestivo, circulatorio, muscular y reproductor‑, se‑ ñalando sus beneficios particulares en la acción específica que realizan en el cuerpo y desarrollando una actitud positiva hacia el cuidado natural de estos órganos mediante la alimentación, la higiene, el trabajo y el descanso adecuados.
De esta forma, el estándar trabajado puede responder concretamente a las tres preguntas básicas: ¿qué? ¿cómo? y ¿para qué? Si usted analiza el estándar planteado arriba, a la derecha, está integrado por una capacidad más un contenido conceptual, señala así mismo el contenido procedimental (destreza implicada), que puede variar de acuerdo con las motivaciones docentes, los intereses y necesidades de la niñez, y el perfil que desea la escuela. Por último también tiene un contenido actitudinal señalado dentro de un contexto. De esta forma el estándar asegura la presencia de todos los posibles componentes del proceso enseñanza‑aprendizaje:
Una capacidad, un contenido conceptual, un contenido procedimental y un contenido actitudinal. de esa forma se tiene una opción más integral de formación para la niñez en la escuela primaria.
2.7 LA evaluación basada en capacidades-destrezas frente A LA evaluación tradicional
La evaluación, basada en las capacidades‑destrezas, tiene muchas ventajas respecto de la evaluación tradicional basada en conocimientos teóricos que se repiten en forma memorística y generalmente sin que los niños y niñas puedan aplicarlos. Es importante que vea usted la comparación que se hace y tenga elementos para convencerse de la conveniencia de aplicar la primera de ellas para erradicar del sistema educativo la tendencia academicista y memorística que prevalece hoy día.
Evaluación basada en capacidades-destrezas
• Es real y objetiva. En otras palabras parte de lo que se ha trabajado con la niñez y busca productos muy concretos que ellos y ellas pueden hacer. No interesa tanto lo que saben (o que dicen que saben), sino cómo lo aplican y qué hacen con ello.
• evaluación tradicional No siempre es real y suele ser subjetiva. Especialmente porque se entiende rendimiento como el resultado del estudiar que casi siempre es un actividad basada en la lectura y en la memorización –que no son negativas en sí mismas, pero pueden serlo cuando se constituyen en fines del proceso-. Se le da mucha importancia a lo que el niño o niña repite sin importar si lo puede aplicar o no. Se confía mucho en que sabrá cómo aplicarlo en el futuro. Da mucha importancia al aprendizaje teórico, repetitivo, academicista y memorístico que repite el o la estudiante. No se cuestiona su aplicabilidad, porque nunca se da oportunidad a la misma. La validez y la confiabilidad, suelen ponerse en duda, porque generalmente se evalúa la memoria u otros componentes asociados a ella, en divorcio total con las conductas señaladas en los objetivos. La consistencia contextual y temporal también suele discutirse, porque por su naturaleza pueden dar resultados distintos en diferentes oportunidades. La evaluación es una auténtica sorpresa, parece una trampa e interviene una dosis de suerte que depende de lo que pregunte la persona docente, quien generalmente pregunta lo que domina o sabe ella misma. E1 aprendizaje se ve como la capacidad de repetir lo que quiere el o la docente y en la forma que él o ella desea. La aplicación se deja para el futuro.
No está en contra de los conceptos y otros aprendizajes relacionados con el conoci‑ miento, pero aclara que deben aplicarse y evaluarse en dicha aplicación no en su repetición. Suele tener alta dosis de validez y confiabilidad, por cuanto queda claro que evalúa lo que desea evaluar, con mucha consistencia a través del tiempo y del contexto.
La evaluación no se ve ni como sorpresa, ni como trampa. Está claro lo que se quiere, cómo se logra y cómo se controla.
E1 aprendizaje se ve como una serie de conductas aplicadas a resolver problemas concretos. Es una actividad más dentro del proceso enseñanza‑aprendizaje . No tiene por qué tener carácter especial.
2.8 Un modelo sugerido para evaluar el desempeño de LA niña y del niño en LA educación primaria
Es necesario aclarar que este tema debe ser motivo de discusión en las escuelas por parte de todo el personal para definir las características de un modelo implantado y apoyado igualmente por todos y todas. Solamente así puede tener fuerza y cobrar sus beneficios en la formación de la niñez. Un esfuerzo aislado y personal puede hacer poco. Gráficamente se propone un modelo sencillo, basado en las ideas difundidas en este capítulo. Modelo sugerido para evaluar objetivos (estándares o capacidades-destrezas en educación primaria)
Definición del modelo Se evalúa comparando el logro o dominio de los objetivos (estándares o capacidades‑destrezas) propuestos.
Especificación de los objetivos, operativización de los mismos en términos conductuales, de logros, de adquisición, de valorización, etc. (todo esto permitirá una mejor y más efectiva evaluación, pero también un enriquecedor proceso de enseñanza‑aprendizaje)
Propuesta (o desarrollo en su momento) de los métodos didácticos, los recursos, las actividades, los ejercicios, etc., para lograr que la niñez se apropie de los dominios planteados como objetivos, estándares o capacidades‑destrezas. (Explicar a los estudiantes lo que se pretende, mostrar y ejercitar el uso, explicar cuánto se usa, ofrecer alternativas cuando la estrategia no funciona) Controlar el grado de congruencia entre lo planeado y lo conseguido.
Deben destacarse los logros conseguidos por los estudiantes y la forma en que se lograron.
Valorar los resultados, pero también los esfuerzos realizados.
Determinar las razones del éxito o del fracaso por parte de las o los estudiantes.
Rescatar los fundamentos del proceso exitoso.
2.9 evaluación de calidad
Todo este libro y de manera especial este capítulo, busca que la evaluación sea ante todo de calidad. Esta calidad viene dada por la forma en que la misma se adecua a las necesidades e intereses, primeramente de la niñez y luego de la persona docente. Para asegurar esa calidad, lo primero es tener claro que cuando se evalúa debe ser sobre los resultados pretendidos, llámense estos estándares, objetivos o metas. Es decir, que lo primero que hay que buscar es que se dé coherencia entre lo que se quiere y se debe evaluar. Los estándares iniciales o bien, los objetivos que proporcionan los programas, son susceptibles de mejorarse y toda persona docente debe tener la capacidad de mejorarlos y ampliarlos por medio de un proceso definido que se ha denominado conversión o transformación en capacidades‑destrezas, en busca de la integralidad de la educación. Algo especial para no olvidar, especialmente para usted como futura persona docente: no todo lo que es evaluable es calificable. Es necesario evaluar de la mejor manera posible ‑y aquí entra una buena dosis de creatividad‑ el ambiente que se forma en la clase, las actitudes, los valores que salen ejemplificados o a discusión, la dimensión emocional que sale a flote en cada clase impacta mucho a la niñez y también a la persona docente, debe ser objeto de evaluación. La evaluación de todas estas variables generará indiscutiblemente una evaluación de calidad.
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica
Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Primaria: una Nueva Visión
Armando Najarro Arriola
¿Qué es el modelo de evaluación por objetivos, capacidades o conductas?
(para evaluar el desarrollo de la inteligencia vertical) Para toda persona docente ‑especialmente joven y novata como puede serlo usted‑, es sumamente importante saber que cuando se evalúa, también se sigue cierto patrón o modelo. Existen diversos patrones, pero en este texto se profundizará en el modelo que se basa en verificar si determinado aspecto cumple los propósitos para los que fue creado, es decir, que relaciona lo que se planificó con lo que se logró. A este modelo se le llama evaluación por objetivos, capacidades o conductas. En este modelo se le presta mucha atención a los propósitos, metas o finalidades del proceso enseñanza‑aprendizaje, sin importar que nombre se les da. Ya sea que se les denomine objetivos, destrezas, capacidades, estándares o conductas; para efectos de la evaluación son lo mismo: las metas que se persiguen dentro del proceso educativo. A eso se refiere la presente unidad.
Que es el modelo de evaluación por objetivos capacidades conductas 2 de 11
Para evaluar adecuadamente, la persona docente tiene que tener claro lo que va a evaluar para plantearse la manera de cómo hacerlo. Por eso es necesario hablar de objetivos. Lo que aprenden los y las estudiantes tiene que estar planificado con antelación y eso generalmente se encuentra explícito en los objetivos que plantea el docente. Por línea general, una persona docente asocia la evaluación con pruebas y exámenes antes que con objetivos claros y precisos. De esa cuenta es fácil encontrar maestros y maestras que no planifican su proceso enseñanza-aprendizaje sino más bien trabajan por inspiración, con la seguridad de que algo alcanzarán. Otros, en cambio, expresan explícitamente sus objetivos, metas y misiones, lo cual facilita enormemente las evaluaciones, las comparaciones en el grado de avance, las tomas de decisiones y las causas de fracasos, entre otros factores. E1 poder plantear sus objetivos es una fortaleza de toda persona docente, ya que le permite modelar el proceso de acuerdo con las circunstancias y el contexto especial de sus estudiantes. He ahí un propósito definido de la presente unidad.
2.1 los objetivos y LA evaluación del aprendizaje: condiciones de los objetivos bien formulados
Todo el proceso educativo es como un gran círculo que gira sobre sí mismo, pero que a la vez avanza en forma dinámica. Pues bien, el centro o eje de dicho círculo lo constituyen los objetivos didácticos o de enseñanza. De su existencia o no, de su calidad y de su pertinencia depende en gran medida el éxito o el fracaso del proceso mismo, que es el éxito o fracaso de la persona que enseña, de la que aprende, de las personas que observan el proceso y de la sociedad en general. De acuerdo con los modelos educativos y de acuerdo con las tendencias, los objetivos pueden tener diferentes nombres, sin que esto signifique problema para quien ejecuta el proceso, es decir, usted como docente. Puede llamárseles: metas, finalidades, estándares, propósitos, etc. En realidad las diferencias son mínimas porque todas estas palabras significan las previsiones que todo docente tiene con relación al proceso enseñanza‑aprendizaje. Unas son a corto plazo, otras son a más largo plazo, unas son más de tipo personal, otras más generales, etc., pero la idea es una misma: es lo que se espera alcanzar con el proceso educativo.
Partir del conocimiento (evaluación formativa-diagnóstica) del grupo. Analizar la realidad y compararla con la situación deseada (perfil final). Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje. Ejecutar el proceso (actividades individuales, con grupos pequeños, con toda el aula). Realimentar el proceso (ajustes y correcciones). Evaluar sumativamente. Completar la visión con formas alternativas de evaluación (autoevaluación, coevaluación). Metaevaluación (evaluar la evaluación).
En forma práctica, en cuanto a elaboración de metas u objetivos se refiere, hay una variedad amplia de formación de las personas docentes que son nuestros modelos y es importante recordar que como bien indica Morales1 (1999) el peso de los modelos es enorme y de esa cuenta suelen aparecer dificultades para aprender nuevos planteamientos, porque la gente ya está acostumbrada a hacer algo de tal o cual forma y se opone a cambiar. Uno de los elementos donde se presentan mayores índices de heterogeneidad docente es en el planteamiento de objetivos didácticos. Hay diversidad y riqueza de modelos y lo que es muchas veces grave, no hay criterios comunes al elaborarlos y lo que entiende una persona por una cosa, puede ser entendida por otra persona como distinta y eso produce una variedad tal que al final, redunda en problema para los y las estudiantes. Por lo anterior, la idea esencial es ofrecerle a usted puntos de vista que permitan mayor uniformidad en criterios de elaboración de objetivos que no dejen lugar a dudas en cuanto a que podemos converger en aquellos puntos en que los y las especialistas están de acuerdo. Y el principal acuerdo es que los objetivos que debe elaborar una persona docente tienen que ser didácticos, es decir, para enseñar. Por lo tanto, dichos objetivos deben estar elaborados desde el punto de vista de la persona que aprende: la y el estudiante. Logrado este acuerdo ya es más fácil hablar‑en este caso escribir‑, acerca de los mínimos que deben llenar estos.
Para una persona docente es fundamental saber redactar objetivos porque, aunque pueden dársele estándares ya elaborados o metas ya probadas para que las ejecute con sus niñas y niños, muchos de estos insumos son amplios y deben dosificarse en objetivos o metas más de corto alcance, más específicos y más dosificados, que ayuden a llegar a la meta deseada.
El planteamiento de objetivos (metas o estándares), claros, reales y bien formulados, constituye un requisito indispensable para una exitosa planificación, evaluación y desarrollo docente. Los objetivos dan coherencia, flexibilidad y funcionalidad al proceso educativo.
Un objetivo didáctico bien formulado, determina la forma de trabajo de la y el estudiante. Es decir, que un buen objetivo plantea claramente qué ejercicios pueden plantearse a los y las estudiantes. De la misma forma dejan ver las tareas que se pueden sugerir para que logren ciertos dominios. Y aún pueden ayudar a la autoformación ‑ parte vital hoy día del proceso E‑A en todos los niveles‑, dado que los y las estudiantes, desde el nivel primario, deben aprender a autoevaluarse en forma permanente, a asumir la calidad y la eficiencia de su aprendizaje y a autoevaluar el uso y la calidad de las estrategias metacognitivas que usa en cada situación de aprendizaje (Flórez2 , 1999:102). Evidencia la forma en que se ha de evaluar dicha meta. De manera que una buena forma de examinar la calidad de nuestros objetivos es evaluar las formas de evaluación que se utilizan con nuestros (as) estudiantes. A mayor riqueza y variedad de éstas, mejor sustentados están nuestros objetivos. Los objetivos básicos bien formulados y comunicados a los y las estudiantes pueden mejorar sustancialmente la calidad de nuestra enseñanza. De hecho algunos autores, tal es el caso de Angelo & Cross3 (1993), plantean que hay relación directa –aunque no exclusiva‑, entre la calidad de aprendizaje y la calidad de enseñanza. De esa forma tenemos un trípode altamente positivo: buenos objetivos provocan buena enseñanza y ésta a su vez provoca buen aprendizaje, todo lo cual queda encerrado en un buen sistema de evaluación. Desde la niñez debe fomentarse en ella la certeza de que la evaluación no es una trampa y que el proceso educativo no es cosa de suerte. Es cuestión de metas, de trabajo y de logros. Relacionado con todo lo anterior, se puede afirmar que un objetivo didáctico bien formulado pone en evidencia qué tipo de estudio ‑o conducta‑, se está fomentando en las y los estudiantes. Al analizarlo, se puede descubrir la mayor o mejor riqueza de influencias a las que se expone a las y los estudiantes.
2.2 sugerencias concretas para elaboración de buenos objetivos didácticos
Cuando se dice un «buen objetivo didáctico», se está pensando en aprendizajes que se pretenden en los y las estudiantes al final de cierta unidad de tiempo. estos deben estar expresados en términos de resultados deseados, útiles, socialmente deseables.
Para que los objetivos estén bien formulados ‑que dejen claro cuál es el resultado esperado‑, es necesario que quede expresado así:
➔ Con un verbo (que expresa el cómo del aprendizaje), cuyo sujeto es la persona (el o la estudiante, sujeto esencial del proceso E‑A) y que indique las condiciones en que se espera la conducta referida (expresan formas de ejercitar la conducta y de evaluarla). Generalmente, es necesario diferenciar el nivel o modo al que se deben formular estos objetivos. Lo que determina este nivel es el tiempo para el que se plantean. Es decir, cuando se formula una planificación para un año o para un semestre, o tal vez para un bimestre, los objetivos se llaman generales. En cambio, si se piensa en objetivos de una clase, de una unidad o en un de tiempo corto, se están formulando objetivos específicos. En síntesis:
➔ Un objetivo no por estar bien formulado es un objetivo importante. Hay que guardar un balance entre trivializar y atomizar el proceso enseñanza‑aprendizaje.
➔ La formulación de objetivos, con énfasis en las manifestaciones observables, es útil para concretar y hacer operativas nuestras evaluaciones.
➔ No es fácil formular de manera operativa, objetivos importantes.
➔ La oposición a formular con claridad objetivos didácticos puede racionalizarse de muchas formas: no hacer algo que nadie nos exige aunque sea potencialmente útil para las y los estudiantes, la comodidad en no expresar algo que se puede criticar, el perder la libertad para improvisar evaluaciones, entre otras.
➔ No hay que asociar los objetivos específicos a pruebas objetivas tipo test.
➔ Es claro que, no se pueden anticipar, prever, todos los resultados de la enseñanza. ➔
Los objetivos previstos y propuestos no son los únicos importantes.
➔ Toda programación debe ser flexible y abierta. ➔ Existen resultados no pretendidos que muchas veces son más importantes que el aprendizaje convencional de la asignatura. Y con el agravante que pueden ser permanentes. Una persona docente quiere enseñar la Historia, pero sus estudiantes pueden aprender a odiarla o a con‑ siderar que no es útil o aprender pseudo valores asociados a la Historia. Y esto, naturalmente, es generalizable a otras asignaturas.
2.3 programación de LA evaluación
La evaluación como proceso de recogida de datos, implica que la persona docente acompañe a sus estudiantes en una especie de asesoría que les permita identificar lo que tienen que aprender, cómo lo usarán y cómo demostrar que lo han aprendido. Por ello, se insiste en que los objetivos y metas deben estar trazados con claridad para ambos conglomerados ‑docentes y estudiantes‑. He aquí una serie de pequeñas observaciones que le ayudarán a entenderlo: Para mejorar la efectividad docente se necesita identificar el objetivo que se desea alcanzar, calcular, en la medida de lo posible, el tiempo que necesitan los estudiantes para dominarlo, brindar al estudiante la información necesaria para dicho dominio, ayudarles ‑o asesorarles‑ en la ejercitación necesaria, dirigir o corregir las posibles desviaciones y registrar los progresos que obtiene cada uno. Programar la evaluación es determinar momentos docentes en lo que se puede tomar nota de los avances de los y las estudiantes. Lo anterior no necesariamente puede hacerse por medio de pruebas o exámenes. Al contrario, mientras más natural resulte, menos tendencia al fracaso y a la artificialidad habrá y eso será provecho para sus estudiantes. Utilice observaciones, entrevistas, juegos, tareas y todo elemento que le permita sacar conclusiones. Lleve los registros correspondientes. Programe a su vez sesiones para que sus estudiantes se autoevalúen: que señalen lo que perciben con relación a sus aprendizajes, qué dificultades tienen, qué problemas visualizan, qué limitaciones encuentran,... Es decir, destinar momentos a reflexionar sobre sus propios logros o localizar obstáculos y plantear la forma de resolverlos o superarlos. En todo lo anterior prevalece una idea de fondo: el trabajo esencial como docente es un arte. El arte de hacer fácil aquello que parece difícil. El orientar bien los diversos aprendizajes que necesita la niñez del nivel primario no los demerita, por el contrario, se enriquecen, permiten apropiarse de ellos con mayor facilidad y algo importante para la niñez: se descubre que aprender es divertido.
Para lograr lo anterior, las ideas que se tengan de evaluación y la forma de llevarlas a la práctica son decisivas. Es decir, si lo que se quiere es averiguar los resultados del aprendizaje, hay que hacerlo de diversas formas: no hay malas ni buenas, no hay mejores ni peores. Lo que hay son formas más pertinentes a los objetivos. Esas son las que se necesitan. Esa forma de evaluación programada debe ir variando según quiero formar a las niñas y niños. No se debe insistir en una sola forma de evaluación porque es más cómoda o atractiva. Si se quiere que los estudiantes aprendan a argumentar sus ideas, se debe usar debates (en clase y para evaluar), si se quiere que aprendan a pensar divergentemente se les puede asignar distintos roles en simulacros, si se desea que recuerden ciertos datos se puede evaluar jugando a preguntas escritas en tarjetas, etc. Eso es programar la evaluación: ponerla en contacto con las grandes metas u objetivos generales, sabiendo que en la forma de evaluación va implícita la forma en que estudian y en que aprenden las personas, en este caso nuestros estudiantes. Finalmente, debe quedar claro que la evaluación debe tener una relación muy directa con los objetivos y a su vez, los objetivos más claramente establecidos ‑llamados también operacionales-, ayudan a una evaluación más práctica, válida y confiable para la niñez. Esa conexión bien establecida se llama una buena programación de objetivos y evaluación.
2.4 coherencia entre objetivos, métodos didácticos y evaluación
Como usted verá este inciso cae por su propio peso. ¿Cómo así? Vea usted: lo que se pretende enseñar a los niños y las niñas, la forma en que se trabaja y desarrolla el proceso educativo con ellos y ellas; y la forma en que verificó si lo lograron o no deben ir en una misma línea, en un mismo sentido. ¿No queda claro? Pues vea usted un contra ejemplo: los niños y niñas de 6°. grado de una escuela se quejan ante la Directora indicando que su profesor “les hacer perder los exámenes”. Dicen que no explica bien y que en las clases hacen cosas distintas a las que pregunta en sus exámenes. Citado el docente, indica que es extraño porque él explica lo mejor que puede. A la pregunta de qué clase de objetivos se propone, responde que no tiene necesidad de objetivos. Eso ‑indica él‑, es para los maestros y maestras jóvenes que no saben nada. Pero quince años de experiencia son suficientes, señala. Asimismo dice que las metodologías no le preocupan porque el sabe bien cómo tiene que enseñar a la niñez encomendada. Y en cuanto a exámenes, el pregunta lo que cree que es útil a la niñez. ¿Quién le va a enseñar luego de quince años de experiencia? En síntesis, se tiene un contra ejemplo de docente que: no tiene metas claras (aunque él cree que sí, pero que no las necesita escritas), su método de dar clase no tiene nada que ver con los objetivos ni con la forma de evaluar. ¿Cuál es el problema?
➔ La evaluación es como una ruleta rusa, es decir, sálvese quien pueda.
➔ No se enseña de acuerdo con lo pretendido.
➔ Parece que no se pretende nada.
➔ No se ejercita de acuerdo con lo que se evaluará.
➔ La evaluación es una auténtica sorpresa.
Lo anterior no debe ser la forma de actuar de una persona docente auténtica. Es necesario que todo y toda docente comprenda que:
Los objetivos, o metas tienen relación con la forma de desarrollar el proceso educativo. Las metodologías que pone en práctica la persona docente tienen que estar en relación directa con lo que se pretende. Y finalmente, todo lo anterior apunta al proceso de evaluación: éste debe ser un reflejo de lo anterior. no una sorpresa, sino más bien una conclusión relativa a lo trabajado y a lo pretendido.
2.5 los objetivos como capacidades-destrezas de aprendizaje
Hay que plantearse seriamente el reto de contribuir a la formación de la inteligencia de nuestra niñez desde la escuela primaria. ¡Parece algo tan lógico y sencillo! Sin embargo, si se analizan diferentes actuaciones de docentes o si se escuchan comentarios de estudiantes o padres y madres de familia decepcionados del proceso emprendido con sus docentes, se verificará que se está lejos de ese camino. Probablemente muchas personas docentes no han caído en la cuenta de lo importante y necesario que es el que en cada escuela y colegio haya toda una propuesta de programa para mejorar la inteligencia de la niñez. Y todo esto puede ser apoyado desde la perspectiva de la programación por objetivos y de la evaluación. ¿Es posible hacer esto? ¡Claro que es posible! Y el punto de partida son los objetivos didácticos y el de llegada, la evaluación. Tómese en cuenta que el acto educativo es fundamentalmente un acto de comunicación y de la calidad de ésta, depende el éxito de aquel. Y al igual que en todo proceso de comunicación, para que éste sea eficaz es preciso que haya un código común entre las inteligencias que la practican. Por consiguiente, en las escuelas primarias es necesario adoptar códigos comunes en materia educativa o didáctica, de las que comúnmente se utilizan a la hora de plantear los objetivos. Entre ellas se pueden mencionar palabras clave como comparar‑relacionar‑diferenciar, o bien, deducir‑inducir, que suelen usarse en distinta forma, originando diversas consecuencias. En este sentido, al igual que toda actividad humana, la docencia necesita su lenguaje técnico específico que sea entendido por todos y todas en forma más o menos igual. ¿A quién conviene tener estudiantes inteligentes y preocupados por la inteligencia? Pues nos conviene a todos y todas. Lo esencial es que los objetivos didácticos, o las metas del trabajo, tomen en cuenta el entrenamiento ‑ porque toda práctica es un entrenamiento para algo más...‑, del estudiantado en términos de capacidades‑destrezas; es urgente pues, rentabilizar los procesos de enseñanza‑aprendizaje con el desarrollo de un adecuado y progresivo entrenamiento del estudiantado en términos de capacidades ‑ destrezas. En este sentido el mayor quehacer de la persona docente consiste en operativizar el conocimiento académico mediante el del desarrollo de capacidades‑destrezas, demostrando que no sólo es verdadero, sino también útil. Vea usted el proceso sugerido: Capacidades-destrezas: en un mismo plano Toda capacidad es el producto final de una secuencia de trabajo. Las destrezas son pasos intermedios de esa secuencia. Las personas especialistas nos indican que una capacidad es una habilidad general de la persona y en forma similar, se indica que una destreza es una habilidad específica de la persona. Vistas en un mismo plano, se puede afirmar que la capacidad es el producto final de una secuencia de trabajo, y por lo mismo, las destrezas son los pasos intermedios en la secuencia de trabajo. Al señalar que están en un mismo plano, significa básicamente que forman un todo continuo y se constituyen en una u otra cosa en función del papel que desempeñan en la secuencia de trabajo. De esa forma una capacidad puede convertirse en una destreza o viceversa. La secuencia de trabajo: responsabilidad docente Efectivamente, como puede deducirse, la secuencia de trabajo juega un papel importante en todo el proceso ya que es un continuo formado por una serie de destrezas dirigidas a la consecución de una capacidad. De esta cuenta, en las planificaciones docentes, es necesario que hayan planteadas capacidades como producto final de las secuencias de trabajo propuestas, al menos una destreza y una capacidad, y en otra secuencia, otras destrezas y capacidades enganchadas a la primera y así sucesivamente. Es la forma de desarrollar las capacidades máximas a las que se aspira por medio de destrezas correctamente ordenadas en secuencias de trabajo.
De lo anterior se desprende que es la persona docente la directamente responsable de planificarla y guiar al estudiante para su realización por medio de los procedimientos adecuados. Las capacidades-destrezas en los objetivos didácticos En primer lugar, es bueno aclarar que los objetivos generales de curso no pueden formularse en tér‑ minos de capacidades. Más bien, cada uno de ellos se llegará a hacer realidad mediante el desarrollo de múltiples capacidades. Por eso los objetivos generales de un curso conviene que sean redactados con términos globalizadores. Algunos términos sugeridos pueden ser: comprender, aprender, analizar, conocer, reflexionar, etc. Finalmente, analizándolo en sentido inverso, no es conveniente que estos términos globalizadores aparezcan en objetivos específicos de unidad, precisamente por su sentido global. Se reitera que no conviene colocarlos por dos razones: la primera, porque no son nada concretos, es decir, se dificultaría sobremanera su evaluación. La segunda, muy relacionada con la primera, porque estos términos no son capacidades, son términos amplios que pueden significar mucho o nada. Observe un ejemplo con uno de ellos: CONOCER. Haga usted de caso que una persona docente redacta su objetivo didáctico de unidad así: conocer los elementos constitutivos de un ecosistema. Pues bien: ¿dice algo claro para una niña o niño de diez o doce años? Sinceramente, no. Además, crea confusión. ¿Qué implica realmente conocer? Significa cualquier cosa. Es mucho y nada. Por conocer puede entenderse: identificar, diferenciar, relacionar, clasificar, definir o deducir, entre otras conductas, todas las cuales para realizarse implican conocimiento. Pues bien, como usted intuye, estas otras expresiones son las que sí implican capacidades o destrezas para decir que se conoce algo. En conclusión, los objetivos didácticos redactados con verbos demasiado globales no ayudan a desarrollar actividades, procedimientos, ni evaluaciones correctas. Confunden al docente y al estudiante a la hora del trabajo y del control. Por eso es necesario esforzarse por mejorar el código comunicativo, por medio de la redacción de objetivos didácticos que sean indiscutibles. Objetivos didácticos que fomentan el desarrollo de capacidades y/o destrezas Un objetivo didáctico bien elaborado debe responder concretamente a tres preguntas: ¿qué? ¿cómo? y ¿para qué? La primera de ellas hace alusión a la meta final por conseguir por el o la estudiante. Fundamentalmente debería estar integrado por una capacidad + un contenido conceptual.
2.6 LA evaluación del aprendizaje en términos de capacidades-destrezas
Toda persona docente que utilice esta estrategia no tiene por qué preocuparse a la hora de la evaluación. En la redacción de cada conducta deseada (objetivo) tiene los elementos suficientes: la conducta deseada, el procedimiento que se va a desarrollar con la niñez en el aula (especial‑ mente de naturaleza actitudinal) y está implícita la forma de evaluar. Tiene de esa forma, servido el panorama: una capacidad generalmente práctica que necesita ciertos instrumentos específicos, un contenido conceptual que se puede evaluar mediante el primero o evaluarlo separadamente por medio de instrumentos adecuados y un contenido actitudinal, que puede ser evaluado por otros instrumentos específicos. Vea usted un ejemplo: Se toma uno de los estándares de formación que se han elaborado por medio del proceso de establec‑ imiento de estándares para la educación primaria en Centroamérica (Mineduc, 1999)4 y que pronto serán socializados para su uso como una modalidad estándar en el territorio centroamericano. no. 3
Explicar la anatomía y fisiología de los sistemas que forman el cuerpo humano y su relación con su crecimiento y desarrollo y las medidas para preservar la salud corporal, mental y social. Este estándar se operativiza en otros que permiten mayor concreción y que se denominan estándares de ejecución. Estos son: ler. grado: • Identificará del cuerpo humano: cabeza, tronco, extremidades y órganos sexuales. 2do. grado • Enumerará hábitos de higiene para conservar el buen funcionamiento de los órganos de los sentidos. 3er. grado • Enunciará medidas preventivas para el buen funcionamiento de los sistemas digestivo, circulatorio, muscular reproductor. Analice brevemente estos estándares de ejecución: ¿Hay una conducta definida? En el estándar de contenido y desempeño (que es como un objetivo general) se señala la conducta a explicar ‑el o la docente debe decidir si será en forma oral o en forma escrita esta explicación‑, pero es claro que se pide que el niño o la niña expongan en una de estas dos formas, lo que luego se ha dosificado en otras formas de esta conducta general:
Cada uno de los estándares de ejecución seleccionados, en los grados ejemplificados, amplían la conducta anterior: identificará, enumerará y enunciará; son formas concretas de explicar. ¿Podría usted convertirlos en capacidades‑destrezas de aprendizaje? Por supuesto, como usted intuirá, los estándares son incompletos desde el punto de vista de la adecuación al contexto de la escuela, de la niñez, del proyecto educativo de cada escuela y de otros elementos propios que son como un sello especial que pone cada institución y cada docente. Esto es especialmente necesario en cada uno de los estándares de ejecución, ya que es allí donde la persona docente puede traducirlos en capacidades‑destrezas de aprendizaje. Vea usted el siguiente ejemplo: Estándar de ejecución Estándar convertido en capacidad‑destreza
Enunciará medidas preventivas para el buen funcionamiento de los sistemas digestivo, circulatorio, muscular y re‑ productor.
Enunciará medidas preventivas para el buen funcionamiento de los sistemas‑digestivo, circulatorio, muscular y reproductor‑, se‑ ñalando sus beneficios particulares en la acción específica que realizan en el cuerpo y desarrollando una actitud positiva hacia el cuidado natural de estos órganos mediante la alimentación, la higiene, el trabajo y el descanso adecuados.
De esta forma, el estándar trabajado puede responder concretamente a las tres preguntas básicas: ¿qué? ¿cómo? y ¿para qué? Si usted analiza el estándar planteado arriba, a la derecha, está integrado por una capacidad más un contenido conceptual, señala así mismo el contenido procedimental (destreza implicada), que puede variar de acuerdo con las motivaciones docentes, los intereses y necesidades de la niñez, y el perfil que desea la escuela. Por último también tiene un contenido actitudinal señalado dentro de un contexto. De esta forma el estándar asegura la presencia de todos los posibles componentes del proceso enseñanza‑aprendizaje:
Una capacidad, un contenido conceptual, un contenido procedimental y un contenido actitudinal. de esa forma se tiene una opción más integral de formación para la niñez en la escuela primaria.
2.7 LA evaluación basada en capacidades-destrezas frente A LA evaluación tradicional
La evaluación, basada en las capacidades‑destrezas, tiene muchas ventajas respecto de la evaluación tradicional basada en conocimientos teóricos que se repiten en forma memorística y generalmente sin que los niños y niñas puedan aplicarlos. Es importante que vea usted la comparación que se hace y tenga elementos para convencerse de la conveniencia de aplicar la primera de ellas para erradicar del sistema educativo la tendencia academicista y memorística que prevalece hoy día.
Evaluación basada en capacidades-destrezas
• Es real y objetiva. En otras palabras parte de lo que se ha trabajado con la niñez y busca productos muy concretos que ellos y ellas pueden hacer. No interesa tanto lo que saben (o que dicen que saben), sino cómo lo aplican y qué hacen con ello.
• evaluación tradicional No siempre es real y suele ser subjetiva. Especialmente porque se entiende rendimiento como el resultado del estudiar que casi siempre es un actividad basada en la lectura y en la memorización –que no son negativas en sí mismas, pero pueden serlo cuando se constituyen en fines del proceso-. Se le da mucha importancia a lo que el niño o niña repite sin importar si lo puede aplicar o no. Se confía mucho en que sabrá cómo aplicarlo en el futuro. Da mucha importancia al aprendizaje teórico, repetitivo, academicista y memorístico que repite el o la estudiante. No se cuestiona su aplicabilidad, porque nunca se da oportunidad a la misma. La validez y la confiabilidad, suelen ponerse en duda, porque generalmente se evalúa la memoria u otros componentes asociados a ella, en divorcio total con las conductas señaladas en los objetivos. La consistencia contextual y temporal también suele discutirse, porque por su naturaleza pueden dar resultados distintos en diferentes oportunidades. La evaluación es una auténtica sorpresa, parece una trampa e interviene una dosis de suerte que depende de lo que pregunte la persona docente, quien generalmente pregunta lo que domina o sabe ella misma. E1 aprendizaje se ve como la capacidad de repetir lo que quiere el o la docente y en la forma que él o ella desea. La aplicación se deja para el futuro.
No está en contra de los conceptos y otros aprendizajes relacionados con el conoci‑ miento, pero aclara que deben aplicarse y evaluarse en dicha aplicación no en su repetición. Suele tener alta dosis de validez y confiabilidad, por cuanto queda claro que evalúa lo que desea evaluar, con mucha consistencia a través del tiempo y del contexto.
La evaluación no se ve ni como sorpresa, ni como trampa. Está claro lo que se quiere, cómo se logra y cómo se controla.
E1 aprendizaje se ve como una serie de conductas aplicadas a resolver problemas concretos. Es una actividad más dentro del proceso enseñanza‑aprendizaje . No tiene por qué tener carácter especial.
2.8 Un modelo sugerido para evaluar el desempeño de LA niña y del niño en LA educación primaria
Es necesario aclarar que este tema debe ser motivo de discusión en las escuelas por parte de todo el personal para definir las características de un modelo implantado y apoyado igualmente por todos y todas. Solamente así puede tener fuerza y cobrar sus beneficios en la formación de la niñez. Un esfuerzo aislado y personal puede hacer poco. Gráficamente se propone un modelo sencillo, basado en las ideas difundidas en este capítulo. Modelo sugerido para evaluar objetivos (estándares o capacidades-destrezas en educación primaria)
Definición del modelo Se evalúa comparando el logro o dominio de los objetivos (estándares o capacidades‑destrezas) propuestos.
Especificación de los objetivos, operativización de los mismos en términos conductuales, de logros, de adquisición, de valorización, etc. (todo esto permitirá una mejor y más efectiva evaluación, pero también un enriquecedor proceso de enseñanza‑aprendizaje)
Propuesta (o desarrollo en su momento) de los métodos didácticos, los recursos, las actividades, los ejercicios, etc., para lograr que la niñez se apropie de los dominios planteados como objetivos, estándares o capacidades‑destrezas. (Explicar a los estudiantes lo que se pretende, mostrar y ejercitar el uso, explicar cuánto se usa, ofrecer alternativas cuando la estrategia no funciona) Controlar el grado de congruencia entre lo planeado y lo conseguido.
Deben destacarse los logros conseguidos por los estudiantes y la forma en que se lograron.
Valorar los resultados, pero también los esfuerzos realizados.
Determinar las razones del éxito o del fracaso por parte de las o los estudiantes.
Rescatar los fundamentos del proceso exitoso.
2.9 evaluación de calidad
Todo este libro y de manera especial este capítulo, busca que la evaluación sea ante todo de calidad. Esta calidad viene dada por la forma en que la misma se adecua a las necesidades e intereses, primeramente de la niñez y luego de la persona docente. Para asegurar esa calidad, lo primero es tener claro que cuando se evalúa debe ser sobre los resultados pretendidos, llámense estos estándares, objetivos o metas. Es decir, que lo primero que hay que buscar es que se dé coherencia entre lo que se quiere y se debe evaluar. Los estándares iniciales o bien, los objetivos que proporcionan los programas, son susceptibles de mejorarse y toda persona docente debe tener la capacidad de mejorarlos y ampliarlos por medio de un proceso definido que se ha denominado conversión o transformación en capacidades‑destrezas, en busca de la integralidad de la educación. Algo especial para no olvidar, especialmente para usted como futura persona docente: no todo lo que es evaluable es calificable. Es necesario evaluar de la mejor manera posible ‑y aquí entra una buena dosis de creatividad‑ el ambiente que se forma en la clase, las actitudes, los valores que salen ejemplificados o a discusión, la dimensión emocional que sale a flote en cada clase impacta mucho a la niñez y también a la persona docente, debe ser objeto de evaluación. La evaluación de todas estas variables generará indiscutiblemente una evaluación de calidad.
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