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Si pensamos en "Evaluación Escolar" a la mayoría le recuerda la "nota", "certificación" u otro elemento del estilo, pero ¿Es ese el principal sentido de toda evaluación? La razón nos indica que la búsqueda de mejoras debería ser el principal motor. El siguiente trabajo reflexiona al respecto.
¿En qué medida la evaluación colabora con la mejora escolar?
Esta pregunta, en apariencia tan simple, no tiene una respuesta sencilla. En una de las primeras clases de la asignatura Evaluación Educacional, en
la Universidad Nacional de San Luis (Argentina), se planteó este interrogante a los alumnos que cursaban la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Ellos, después de un sostenido silencio, lograron esbozar respuestas en dos direcciones: unos, sostenían que "la evaluación siempre se liga a la mejora, pues de lo contrario no tiene razón de ser…". Otros, en cambio, un tanto escépticos y con algunos años más, señalaban que "muy pocas veces la evaluación se vincula a la mejora… más bien, permite controlar, calificar, determinar lo que hay, pero sobre todo, lo que falta…".
¿Desde dónde hablaban esos estudiantes? Sin duda, desde lugares y concepciones diferentes. Los primeros, avanzaban en un discurso que sostenía y promovía la formación que estaban desarrollando. El anclaje de ese posicionamiento se sustentaba claramente en la teoría y en especial, en un modelo socio político y crítico, que seguramente dichos alumnos compartían y abrazaban en una actitud de franco cuestionamiento a concepciones más tradicionales.
Por su parte, los segundos –muchos de los cuales se desempeñaban como docentes de escuelas, estaban atravesados por su realidad cotidiana, hablaban desde "ese" lugar y develaban una concepción que hallaba sus raíces en la práctica misma. Mantenían cierta distancia con las concepciones críticas de evaluación por considerarlas demasiado utópicas.
Estas posturas, claramente antagónicas en su expresión inicial, revelan la coexistencia de modos opuestos de entender la evaluación dentro de un espacio particular de educación. Podríamos preguntarnos entonces, ¿cuál es la respuesta adecuada? No cabe duda que la misma siempre es compleja, incluye múltiples aspectos y tal vez sea una construcción inacabada.
4025Perassi
2. Indicios que ayudan a pensar un encuadre referencial
No es propósito de este escrito reconstruir la historia de la evaluación en el campo de la educación, pero la referencia a algunos teóricos, en especial a los que marcaron rumbos durante el pasado siglo, colaborará para esbozar una aproximación a la respuesta buscada.
La obra de Tyler –a partir de la década de 1940, fue decisiva en el desarrollo de la evaluación, puesto que logró instalarla dentro del terreno de la educación, estrechamente vinculada con el currículo.
Para este autor, la evaluación se definía como el proceso necesario para determinar en qué medida habían sido alcanzados los objetivos previamente definidos en términos de conductas (Escudero Escorza, 2003). Esta concepción tradicional de evaluación impregnó profundamente las prácticas docentes, dejando vestigios que aún perduran en la escuela. Distintos autores le otorgaron denominaciones diferentes a ese modelo, así
Guba y Lincoln (1989), lo identifican como la segunda generación de evaluación, mientras que Domínguez Fernández (2000), habla de una concepción conductista o racional científica.
Algunas décadas más tarde, Michael Scriven introdujo un nuevo lenguaje en este campo al referirse a la evaluación formativa y sumativa, a la metaevaluación, a la evaluación sin metas (como enfoque opuesto al tyleriano), que al decir de House permanecía más en el plano de las palabras, que en el de los hechos (Shaw, 2003). La noción de evaluación que aquel autor sostiene a lo largo de sus vastos trabajos, encuentra su esencia en la asignación del valor o mérito a cada objeto indagado. Scriven alienta la idea de evaluación como ciencia de la valoración. Él propone el enfoque de evaluación orientada al consumidor, poniendo dicho proceso al servicio de los intereses de quienes se ven afectados por la entidad que es evaluada (Martínez Mediano, 2007).
Es Cronbach uno de los teóricos que vincula más nítidamente la evaluación con el contexto político y el compromiso de cambio. En sus escritos de 1980, asegura que la misión clave del evaluador es la de un mejorador. En un texto compartido con otros autores, afirma: El evaluador tiene una influencia política incluso cuando no aspire a ello. Puede tener un arma en su poder pero pierde la mayor parte de su valor si no piensa independiente y críticamente (...). (Cronbach et al., 1980, p.67). Weiss, con sus trabajos empíricos, fortalece la relación de la evaluación con la política, resaltando en sus indagaciones el atravesamiento político que posee toda evaluación.
Ernest House avanza desde una evaluación para la justicia social, aportando teoría orientada a desarrollar una evaluación más justa y ética. Sostiene que la evaluación no sólo debe ser veraz, sino también justa. Sus esquemas (…) reflejan la justicia en grados diversos. Y la justicia constituye una norma importante con respecto a la cual juzgar la evaluación (House, 2000, p.114). Este destacado teórico de la evaluación propone una teoría de la justicia organizada en torno a los valores de igualdad y autonomía moral, imparcialidad y reciprocidad; aunque no desestima el principio de utilidad.
Robert Stake ha sido un férreo propulsor de la indagación cualitativa desde sus primeros escritos. En la década de los 70 definió los principios de la evaluación educativa que asumió como esenciales: igualdad, ubicuidad, diversidad, utilidad, redundancia, ambigüedad y generalización (Martínez Mediano, 2007).
Impulsó el enfoque respondiente de evaluación, orientado a descubrir el mérito y las deficiencias de cada programa, preocupado por dar respuesta a las necesidades de información de las distintas audiencias. Él asegura que la evaluación comprensiva ha sido su respuesta (como oposición) a la evaluación preordinada, basada en objetivos y criterios preestablecidos. En su publicación, denominada Evaluación Comprensiva y
Evaluación basada en Estándares afirma: La evaluación comprensiva es un modo de buscar y documentar la calidad de un programa. En ella se emplean tanto la medición basada en criterios como la interpretación.
El rasgo esencial de este enfoque es la comprensividad (…) de cuestiones o problemas claves, especialmente los experimentados por las personas del propio lugar o localización del programa (Stake, 2006, p.144).
En su más reciente producción (2010), este autor asevera que el pensamiento científico es una mezcla de pensamiento cualitativo y cuantitativo. La investigación constituye, para él, una búsqueda de comprensión. En este sentido, destaca algunas características claves de los estudios cualitativos: su carácter interpretativo, la naturaleza empírica y experimental, el privilegio de la situacionalidad, su orientación personalista, sensible a la diversidad, … todo lo cual, está emparentado con su enfoque evaluador.
La llamada evaluación crítica reúne numerosos autores y diferentes propuestas que se encuadran bajo la denominación de "crítica" –en palabras de Shaw (2003), en tanto la problemática evaluativa se conceptualiza en su contexto social, político y cultural. Carr y Kemmis, representantes de esta concepción, promueven la investigación en la acción, situándola en el campo de la evaluación crítica. Ellos identifican algunas notas o características que consideran decisivas: dialéctica de la racionalidad, transformación de la práctica –investigación en la acción deliberadamente activista•; acción informada y comprometida de la praxis –investigación en la acción de la propia práctica•; autorreflexión colaborativa y colectiva, investigación en la acción como vinculación de la teoría y la práctica (Carr y Kemmis, 1986).
Egon Guba e Yvonna Lincoln proponen, a mediados de los 80, la evaluación de cuarta generación – también denominada evaluación constructivista o naturalista. Esta concepción asume que la realidad es múltiple y socialmente construida, requiere ser abordada en forma holística y en contextos específicos o particulares. Los evaluadores y la audiencia se implican mutuamente, acordando los criterios que guiarán la tarea. La evaluación es considerada un proceso socio- político, cuyos resultados deben ser revisados y actualizados con frecuencia. En este modelo, los evaluadores asumen roles alternativos –tales como los de: juez, historiador, coordinador, escritor, recolector de datos,…, para los cuales necesitan poseer un dominio técnico y disciplinar, a la vez que deben sostener un desempeño ético.
En la actualidad, tanto el sentido procesual y dialógico de la evaluación, como su orientación a la mejora, son resaltados por innumerables teóricos de habla hispana, entre otros: Miguel Ángel Santos Guerra, María Antonia Casanova, Juan Manuel Álvarez Méndez, Elena Cano, Margarita Poggi, Lilia Toranzos, Nidia Elola, Alicia de Camilloni , Susana Celman, Edith Litwin, María del Carmen Palou de Maté,
Alicia Bertoni, … quienes la abordan en distintos ámbitos. Tal vez, uno de los autores europeos contemporáneos que más ha enfatizado el carácter formativo de la evaluación de aprendizajes, sea Philippe Perrenoud. En este sentido, el sociólogo suizo afirma que no hay evaluación formativa dentro del aula sin diferenciación. Ello implica quebrar los esquemas de intervención homogéneos o igualitarios del profesor- evaluador, para desarrollar inversiones diferenciadas en función de la complejidad del grupo y de las necesidades específicas de los sujetos (Perrenoud, 2008)
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Autora del texto
Zulma Perassi
Si no puede bajar el texto completo formato PDF en Scribd, puede buscarlo en la Revista Interamericana de Educación, o solicitarlo en achristin@gmail.com
¿En qué medida la evaluación colabora con la mejora escolar?
Esta pregunta, en apariencia tan simple, no tiene una respuesta sencilla. En una de las primeras clases de la asignatura Evaluación Educacional, en
la Universidad Nacional de San Luis (Argentina), se planteó este interrogante a los alumnos que cursaban la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Ellos, después de un sostenido silencio, lograron esbozar respuestas en dos direcciones: unos, sostenían que "la evaluación siempre se liga a la mejora, pues de lo contrario no tiene razón de ser…". Otros, en cambio, un tanto escépticos y con algunos años más, señalaban que "muy pocas veces la evaluación se vincula a la mejora… más bien, permite controlar, calificar, determinar lo que hay, pero sobre todo, lo que falta…". ¿Desde dónde hablaban esos estudiantes? Sin duda, desde lugares y concepciones diferentes. Los primeros, avanzaban en un discurso que sostenía y promovía la formación que estaban desarrollando. El anclaje de ese posicionamiento se sustentaba claramente en la teoría y en especial, en un modelo socio político y crítico, que seguramente dichos alumnos compartían y abrazaban en una actitud de franco cuestionamiento a concepciones más tradicionales.
Por su parte, los segundos –muchos de los cuales se desempeñaban como docentes de escuelas, estaban atravesados por su realidad cotidiana, hablaban desde "ese" lugar y develaban una concepción que hallaba sus raíces en la práctica misma. Mantenían cierta distancia con las concepciones críticas de evaluación por considerarlas demasiado utópicas.
Estas posturas, claramente antagónicas en su expresión inicial, revelan la coexistencia de modos opuestos de entender la evaluación dentro de un espacio particular de educación. Podríamos preguntarnos entonces, ¿cuál es la respuesta adecuada? No cabe duda que la misma siempre es compleja, incluye múltiples aspectos y tal vez sea una construcción inacabada.
4025Perassi
2. Indicios que ayudan a pensar un encuadre referencial
No es propósito de este escrito reconstruir la historia de la evaluación en el campo de la educación, pero la referencia a algunos teóricos, en especial a los que marcaron rumbos durante el pasado siglo, colaborará para esbozar una aproximación a la respuesta buscada.
La obra de Tyler –a partir de la década de 1940, fue decisiva en el desarrollo de la evaluación, puesto que logró instalarla dentro del terreno de la educación, estrechamente vinculada con el currículo.
Para este autor, la evaluación se definía como el proceso necesario para determinar en qué medida habían sido alcanzados los objetivos previamente definidos en términos de conductas (Escudero Escorza, 2003). Esta concepción tradicional de evaluación impregnó profundamente las prácticas docentes, dejando vestigios que aún perduran en la escuela. Distintos autores le otorgaron denominaciones diferentes a ese modelo, así
Guba y Lincoln (1989), lo identifican como la segunda generación de evaluación, mientras que Domínguez Fernández (2000), habla de una concepción conductista o racional científica.
Algunas décadas más tarde, Michael Scriven introdujo un nuevo lenguaje en este campo al referirse a la evaluación formativa y sumativa, a la metaevaluación, a la evaluación sin metas (como enfoque opuesto al tyleriano), que al decir de House permanecía más en el plano de las palabras, que en el de los hechos (Shaw, 2003). La noción de evaluación que aquel autor sostiene a lo largo de sus vastos trabajos, encuentra su esencia en la asignación del valor o mérito a cada objeto indagado. Scriven alienta la idea de evaluación como ciencia de la valoración. Él propone el enfoque de evaluación orientada al consumidor, poniendo dicho proceso al servicio de los intereses de quienes se ven afectados por la entidad que es evaluada (Martínez Mediano, 2007).
Es Cronbach uno de los teóricos que vincula más nítidamente la evaluación con el contexto político y el compromiso de cambio. En sus escritos de 1980, asegura que la misión clave del evaluador es la de un mejorador. En un texto compartido con otros autores, afirma: El evaluador tiene una influencia política incluso cuando no aspire a ello. Puede tener un arma en su poder pero pierde la mayor parte de su valor si no piensa independiente y críticamente (...). (Cronbach et al., 1980, p.67). Weiss, con sus trabajos empíricos, fortalece la relación de la evaluación con la política, resaltando en sus indagaciones el atravesamiento político que posee toda evaluación.
Ernest House avanza desde una evaluación para la justicia social, aportando teoría orientada a desarrollar una evaluación más justa y ética. Sostiene que la evaluación no sólo debe ser veraz, sino también justa. Sus esquemas (…) reflejan la justicia en grados diversos. Y la justicia constituye una norma importante con respecto a la cual juzgar la evaluación (House, 2000, p.114). Este destacado teórico de la evaluación propone una teoría de la justicia organizada en torno a los valores de igualdad y autonomía moral, imparcialidad y reciprocidad; aunque no desestima el principio de utilidad.
Robert Stake ha sido un férreo propulsor de la indagación cualitativa desde sus primeros escritos. En la década de los 70 definió los principios de la evaluación educativa que asumió como esenciales: igualdad, ubicuidad, diversidad, utilidad, redundancia, ambigüedad y generalización (Martínez Mediano, 2007).
Impulsó el enfoque respondiente de evaluación, orientado a descubrir el mérito y las deficiencias de cada programa, preocupado por dar respuesta a las necesidades de información de las distintas audiencias. Él asegura que la evaluación comprensiva ha sido su respuesta (como oposición) a la evaluación preordinada, basada en objetivos y criterios preestablecidos. En su publicación, denominada Evaluación Comprensiva y
Evaluación basada en Estándares afirma: La evaluación comprensiva es un modo de buscar y documentar la calidad de un programa. En ella se emplean tanto la medición basada en criterios como la interpretación.
El rasgo esencial de este enfoque es la comprensividad (…) de cuestiones o problemas claves, especialmente los experimentados por las personas del propio lugar o localización del programa (Stake, 2006, p.144).
En su más reciente producción (2010), este autor asevera que el pensamiento científico es una mezcla de pensamiento cualitativo y cuantitativo. La investigación constituye, para él, una búsqueda de comprensión. En este sentido, destaca algunas características claves de los estudios cualitativos: su carácter interpretativo, la naturaleza empírica y experimental, el privilegio de la situacionalidad, su orientación personalista, sensible a la diversidad, … todo lo cual, está emparentado con su enfoque evaluador.
La llamada evaluación crítica reúne numerosos autores y diferentes propuestas que se encuadran bajo la denominación de "crítica" –en palabras de Shaw (2003), en tanto la problemática evaluativa se conceptualiza en su contexto social, político y cultural. Carr y Kemmis, representantes de esta concepción, promueven la investigación en la acción, situándola en el campo de la evaluación crítica. Ellos identifican algunas notas o características que consideran decisivas: dialéctica de la racionalidad, transformación de la práctica –investigación en la acción deliberadamente activista•; acción informada y comprometida de la praxis –investigación en la acción de la propia práctica•; autorreflexión colaborativa y colectiva, investigación en la acción como vinculación de la teoría y la práctica (Carr y Kemmis, 1986).
Egon Guba e Yvonna Lincoln proponen, a mediados de los 80, la evaluación de cuarta generación – también denominada evaluación constructivista o naturalista. Esta concepción asume que la realidad es múltiple y socialmente construida, requiere ser abordada en forma holística y en contextos específicos o particulares. Los evaluadores y la audiencia se implican mutuamente, acordando los criterios que guiarán la tarea. La evaluación es considerada un proceso socio- político, cuyos resultados deben ser revisados y actualizados con frecuencia. En este modelo, los evaluadores asumen roles alternativos –tales como los de: juez, historiador, coordinador, escritor, recolector de datos,…, para los cuales necesitan poseer un dominio técnico y disciplinar, a la vez que deben sostener un desempeño ético.
En la actualidad, tanto el sentido procesual y dialógico de la evaluación, como su orientación a la mejora, son resaltados por innumerables teóricos de habla hispana, entre otros: Miguel Ángel Santos Guerra, María Antonia Casanova, Juan Manuel Álvarez Méndez, Elena Cano, Margarita Poggi, Lilia Toranzos, Nidia Elola, Alicia de Camilloni , Susana Celman, Edith Litwin, María del Carmen Palou de Maté,
Alicia Bertoni, … quienes la abordan en distintos ámbitos. Tal vez, uno de los autores europeos contemporáneos que más ha enfatizado el carácter formativo de la evaluación de aprendizajes, sea Philippe Perrenoud. En este sentido, el sociólogo suizo afirma que no hay evaluación formativa dentro del aula sin diferenciación. Ello implica quebrar los esquemas de intervención homogéneos o igualitarios del profesor- evaluador, para desarrollar inversiones diferenciadas en función de la complejidad del grupo y de las necesidades específicas de los sujetos (Perrenoud, 2008)
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Autora del texto
Zulma Perassi
Si no puede bajar el texto completo formato PDF en Scribd, puede buscarlo en la Revista Interamericana de Educación, o solicitarlo en achristin@gmail.com
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