Las evaluaciones en la escuela primaria

Entre lo prescrito por el "saber sabio", y la realidad cotidiana en las aulas, existe una amplia brecha ¿Cómo lograr que las evaluaciones sean parte del proceso educativo? En el siguiente artículo se proponen algunas respuestas.

Las consideraciones teóricas y la evidencia empírica presentadas permiten ilustrar y explicar por qué la evaluación es una actividad tan controvertida en el ámbito educativo, según daban cuenta las expresiones recogidas por Caijao Restrepo entre docentes, familias y estudiantes colombianos: «predomina la memorización de los temas», «las formas de evaluación son anticuadas», los maestros no han «cambiado los paradigmas», la evaluación es arbitraria y pone de manifiesto «la preferencia de los profesores hacia algunos estudiantes», los padres no entienden los reportes de evaluación y creen que la misma «limita la creación y capacidad intelectual del niño» y que «genera más conflictos que solución a las dificultades».

En primer  lugar,  hemos  discutido  e  ilustrado  el  problema  de la  excesiva simplicidad de las actividades escolares (tanto las de evaluación como las de enseñanza). Asumiendo que la evaluación que propone el maestro es un excelente indicador de lo que enseña, es posible afirmar que la labor escolar, para la mayoría de los niños de la región, está fuertemente centrada en tareas simples y descontextualizadas, que no apelan al uso del conocimiento en situación, sino al aprendizaje de rutinas. Hemos tenido también la oportunidad de ver propuestas diferentes, más exigentes y reflexivas, cuya presencia en las aulas es minoritaria, pero que indican un camino por el que es posible y necesario transitar.

En este punto es importante señalar que el problema no radica en los currículos, ya que éstos han sido modificados y actualizados (en una perspectiva “constructivista”) en prácticamente todos los países durante la última década. El problema es que entre la «reforma curricular» en el papel y el cambio en las prácticas en el aula hay un gran trecho. Modificar las prácticas de enseñanza requiere mucho más que cambios en los programas de estudio. Requiere, principalmente, de tiempos y espacios de formación en servicio en los cuáles los docentes tengan la oportunidad de revisar sus prácticas con otros y experimentar alternativas, según se indica en el cierre de este artículo. Uno de los problemas de la región es que  el diseño curricular es entendido como escritura de planes y programas, pero no incluye otros aspectos centrales de una política curricular como guías de apoyo  a los docentes, instancias de formación en servicio, oportunidades para la experimentación de los nuevos enfoques, entre otras.

En ausencia de actividades y metas de aprendizaje complejas, la evaluación formativa inevitablemente «hace agua». Es difícil ofrecer a los estudiantes devoluciones que inviten a la reflexión y oportunidades de autorregulación de procesos de aprendizaje, cuando éstos son de carácter mecánico y memorístico. Predomina, en cambio, el recurso a frases motivadoras, la apelación al esfuerzo, la indicación del carácter correcto o incorrecto de la respuesta dada, el señalamiento de errores y el uso permanente de la calificación de pequeñas tareas, como forma de obtener «información» para la calificación final.

Según fue posible observar, en la práctica la evaluación formativa y la evaluación para la certificación se confunden permanentemente. Todas las actividades y tareas reciben calificación. Las calificaciones finales no son el resultado de un análisis sistemático de los desempeños de los estudiantes, sino de una suerte de «hechicería» matemática que suma y promedia puntos de pruebas y actividades diversas, a lo cual se agregan, en muchos casos, valoraciones de las actitudes de los estudiantes o aspectos como la higiene personal. En forma paralela, una parte menor de los maestros se  saltea estos procedimientos y deriva las calificaciones directamente de la impresión subjetiva que ha ido construyendo a lo largo del año, acerca de cada uno  de sus estudiantes. Más allá de que algunos maestros lo hagan bien y otros mal, el procedimiento no deja de ser arbitrario y poco transparente para los destinatarios de la información.

En este marco y en ausencia de descripciones claras de los desempeños esperados, es casi imposible que las calificaciones tengan un genuino sentido de certificación. Como consecuencia, se transforman en algo ambiguo y poco predecible, pero que por su peso social terminan constituyéndose en el eje de las motivaciones de los estudiantes y de sus familias. Toda la actividad educativa empieza entonces a girar en torno a este eje carente de sentido.

Una agenda para enfrentar estos problemas, debería incluir la formación en servicio y la orientación continua de los maestros, en torno a cuatro ejes principales:

1.  aprender  a pensar y planificar los cursos y actividades en términos de los desempeños que deben lograr los estudiantes, en lugar de en términos de

«temas a dar», y a comunicar de manera efectiva a los estudiantes cuáles son dichos desempeños.

2. aprender  a diseñar tareas auténticas y complejas, que exijan la utilización del conocimiento y los procedimientos para la resolución de situaciones planteadas en contextos plausibles en la vida real.

3. aprender  a desarrollar dispositivos de devolución de carácter descriptivo, reflexivo y orientador, que ayuden a los estudiantes a autoevaluarse y a reflexionar acerca de las respuestas que dan a las tareas y acerca de la calidad de los que producen.

4. aprender a desarrollar dispositivos para definir calificaciones que estén basados en buenas descripciones de los desempeños esperados y en evidencia empírica apropiada, que sean comprensibles para estudiantes y familias. Ello incluye distinguir claramente la función de certificación de aprendizajes de la formulación de juicios de valor sobre las actitudes y conducta de los estudiantes.

El último de estos desafíos debería, en realidad, ser asumido previamente en el nivel de conducción del sistema educativo, a través de un alineamiento explícito entre los sistemas de calificaciones y descripciones de los niveles de desempeño y comprensión que los estudiantes deben alcanzar. Sin este alineamiento, decir que una determinada calificación es la mínima para aprobar o que otra refleja un desempeño destacado, carece de todo sentido. Este paso debería ser anterior a cualquier normativa sobre los procedimientos para establecer calificaciones.

Para terminar, es importante destacar que un proceso de cambio en estos ejes sólo puede tener algún efecto en el marco de un espacio de formación y aprendizaje para los docentes, en el que se les brinden oportunidades de reflexión teórica y experimentación práctica en torno al tema.

La investigación sobre el aprendizaje y desarrollo profesional de los maestros nos proporcionan varios principios generales para respaldar el cambio [. . .] necesitamos tratar a los maestros como personas que aprenden, de la misma manera como les pedimos que traten a sus estudiantes [. . .] debemos estar conscientes de que los maestros harán contribuciones y también modificarán las herramientas y prácticas de la comunidad en la que participan. Para que los docentes hagan cambios significativos en las creencias pedagógicas y en las prácticas concomitantes, ellos mismos necesitarán experimentar y reflexionar sobre nuevos procedimientos, en el contexto de sus propias aulas. (Shepard)

No existen atajos para el cambio en las prácticas educativas. Dicho cambio no se producirá a través de reglamentaciones ni de lecturas. Tampoco se producirá en lapsos cortos. Solamente se puede producir si existe un espacio institucional, un esfuerzo sostenido y un acompañamiento apropiado que ayuden a «re-visar» (volver a mirar  con cierta distancia) las prácticas vigentes y a experimentar, en forma progresiva y acumulativa, nuevas propuestas de evaluación en las aulas.

Extraído de

CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA

Autor

Pedro Ravela

Profesor de Filosofía y Magíster en Ciencias Sociales y Educación.  Especializado en temas de evaluación educativa, fue Director de Evaluación en la Administración  Nacional de Educación Pública y Coordinador Nacional del Estudio PISA en Uruguay. En 2005 y 2006 integró la Coordinación Técnica del SERCE en UNESCO/OREALC. Actualmente dirige el Instituto de Evaluación Educativa en la Universidad  Católica del Uruguay. Es investigador, docente y asesor en temas de evaluación en varios países de la región. Integra el Grupo  de Trabajo sobre Estándares y Evaluación de PREAL.