LAS TAREAS DE EVALUACIÓN Y SUS CONSIGNAS

La evaluación sirve de orientación a los esfuerzos de los estudiantes ¿Hay coherencia entre lo que evaluamos y los objetivos propuestos? Por otra parte ¿Qué relación tiene todo esto con situaciones que se aproximen a las cotidianas? El siguiente artículo reflexiona sobre estos temas.

Las tareas que los maestros proponen a sus alumnos para evaluar el aprendizaje constituyen uno de los mejores indicadores del currículo implementado: muestran qué es lo que los maestros valoran e indican a los estudiantes qué conocimientos y desempeños es importante alcanzar. Si las tareas requieren principalmente la memorización de conceptos y fechas, hacia allí estará orientado el esfuerzo de los estudiantes. Si en matemática se pide únicamente la realización de operaciones aritméticas, eso es lo que los estudiantes aprenderán.

La evaluación no puede impulsar el aprendizaje si se basa en  tareas o preguntas que distraen la atención de los verdaderos objetivos de la enseñanza [. . .] si queremos que los estudiantes sean capaces de razonar y usar el conocimiento científico, entonces debemos darles la oportunidad de explicar cómo funcionan las cosas, realizando investigaciones y elaborando explicaciones con  sus propias palabras [. . .]. 

Es importante señalar que las reflexiones contenidas en este apartado, focalizado en el análisis de las tareas de evaluación, aplican tanto a las evaluaciones de carácter formativo como  a las que están dirigidas a la certificación.

Shepard menciona una investigación realizada en los años noventa en Estados Unidos que reportó que el 95% de las preguntas de prueba incluidas en libros de texto de matemática evaluaban información elemental, cálculos y uso de algoritmos y fórmulas en problemas rutinarios. Apenas el 5% de las tareas evaluaba habilidades de pensamiento y conocimiento conceptual de alto nivel.

El carácter puramente escolar y poco complejo de las tareas a través de las cuales se enseña y evalúa ha dado lugar a enfoques teóricos que enfatizan la necesidad de que las tareas escolares intenten reflejar contextos reales, propios de la vida personal y social.

Debe proponerse actividades que impliquen desafío para los alumnos, contextualizadas, con sentido, de manera que se resuelvan por su valor intrínseco. Es imprescindible atender al factor motivacional que potencia el desempeño en la resolución de la situación planteada. Las situaciones que no impliquen atractivo, que no comprometan social ni cognitivamente, pretendiendo un valor extrínseco inherente a la evaluación, no pondrán en juego la competencia real del alumno y, por lo tanto, los resultados no reflejarán los logros posibles [. . .] Las situaciones de evaluación serán situaciones de producción, de resignificación de conocimientos, no sólo de reproducción [. . .] Tratan de resolver problemas reales y se constituyen, en la medida de lo posible, en procesos de resolución de problemas genuinos y consistentes en el campo  de conocimientos de  que  se trata.

En la didáctica de la lengua, desde el enfoque comunicacional, se enfatiza la promoción de la lectura de textos reales (etiquetas, carteles, libros) y la escritura de textos en situaciones comunicacionales reales y con destinatarios reales (en lugar de las tradicionales «composiciones» o «redacciones» cuyo destinatario principal es la maestra).

El estudio internacional PISA, uno de los más reconocidos a nivel internacional, utiliza exclusivamente actividades de evaluación que  se derivan de una situación o contexto propio de la vida real: un experimento científico, problemas derivados del calentamiento global o la clonación, el uso de conocimientos matemáticos para analizar un artículo periodístico, entre otros. En cada una de las áreas que evalúa (lectura, matemática y ciencias) los contextos en que se utilizan los conocimientos son uno de los componentes centrales del marco conceptual de las pruebas, que están organizadas en conjuntos de entre cuatro y seis preguntas relacionadas con una misma situación.

Uno de los términos acuñados para designar este tipo de tareas o consignas es «auténtico». De acuerdo con Wiggins (1998: 22-30), una actividad auténtica se caracteriza por reproducir los modos en que las personas usan el conocimiento en situaciones reales. Las tareas auténticas tienen las siguientes propiedades:

a.   Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta a alcanzar.

b. Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a interlocutores reales, que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ella.

c.  Incertidumbre: requieren enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que pueden tener más de una solución (por oposición al típico «problema» escolar, que incluye todos los datos necesarios y sólo los necesarios, y que tiene una única solución posible).

d. Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino más apropiado o menos malo, en las condiciones dadas.

e.   Repertorio de recursos cognitivos: las situaciones, productos y problemas de la vida real en general no se resuelven a través de un conocimiento o procedimiento específico (como la mayoría de las situaciones escolares) sino que requieren de la activación simultánea de varios de ellos, probablemente adquiridos en distintos momentos y disciplinas.

Ejemplos de tareas auténticas son realizar una investigación científica o histórica, escribir un artículo periodístico, diseñar un producto para un destinatario y una finalidad reales, desarrollar una propuesta organizativa para un emprendimiento real, establecer una estrategia de comunicación para promover una agenda social, producir y realizar una obra de teatro, entre otras. Solamente a través de este tipo de desempeños reales, dirigidos a audiencias reales, los conocimientos y habilidades que enseñamos en las escuelas pueden tener sentido para los estudiantes.

Es importante señalar que, en rigor, estamos hablando de situaciones propias del mundo real. Por definición, la escuela no es el mundo real (aunque es parte del mismo). Por tanto, la mayor parte del tiempo las situaciones y actividades se dan en un contexto escolar. Lo importante es que,  en dicho contexto, se trabaje en el tipo de situaciones a las que normalmente se enfrenta un ciudadano, un científico, un trabajador o un artista.

Las actividades auténticas tienen dos virtudes principales: exigen un nivel de pensamiento complejo y resultan motivadoras y desafiantes para los estudiantes.

«Las tareas auténticas que requieren un pensamiento de más alto nivel y una activa solución de problemas, también incrementan la motivación del estudiante porque son intrínsecamente más interesantes que la memorización o la aplicación de procedimientos sencillos.»

Lo antedicho no implica que no sea apropiado, en determinados momentos, trabajar en torno a conocimientos y procedimientos «puros», sin contexto. La escuela, en  sí misma, es un tipo de contexto real, con  sus propias demandas y exigencias.  Del  mismo  modo, las  disciplinas  son  contextos,  comunidades de personas nucleadas en torno a un cuerpo de conocimientos, con  sus propias reglas y demandas. Es legítimo, entonces, que en la escuela se trabaje con situaciones  puramente  «intra-disciplinares»,  así como   en  situaciones  propias de la lógica escolar (como lo es una  prueba). El problema se plantea cuando el  conocimiento  se  escolariza  completamente  y pierde  todo vínculo con las formas de producción y de uso en situaciones propias del mundo real.

Cuando esto ocurre, el conocimiento pierde sentido, los estudiantes no entienden «para qué sirve» lo que se les enseña y, como consecuencia, pierden su motivación (o la misma se reduce  a la obtención de buenas calificaciones). Rápidamente se acostumbran a un conjunto de «reglas» de los problemas escolares: siempre hay que hacer cuentas, siempre hay que usar todos los datos, siempre hay una única solución. Finalmente, aprenden la regla de juego principal: lo importante es dejar satisfecho al docente.

Extraído de

CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA

Autor

Pedro Ravela

Profesor de Filosofía y Magíster en Ciencias Sociales y Educación.  Especializado en temas de evaluación educativa, fue Director de Evaluación en la Administración  Nacional de Educación Pública y Coordinador Nacional del Estudio PISA en Uruguay. En 2005 y 2006 integró la Coordinación Técnica del SERCE en UNESCO/OREALC. Actualmente dirige el Instituto de Evaluación Educativa en la Universidad  Católica del Uruguay. Es investigador, docente y asesor en temas de evaluación en varios países de la región. Integra el Grupo  de Trabajo sobre Estándares y Evaluación de PREAL.