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La Evaluación es
un tema central para la literatura pedagógica actual. Mucho se ha escrito
sobre las evaluaciones estandarizadas a gran escala, pero ¿Qué sucede con la
evaluación en el aula? ¿Cómo impulsar una evaluación para el aprendizaje? ¿Qué
se opina sobre las calificaciones? ¿Cómo se debe evaluar en un ámbito incluyente?
Un análisis crítico sobre cómo se ha utilizado la evaluación en
el aula invita a plantearse algunas reflexiones, mismas que conforman este
apartado.
La evaluación en el aula es un proceso para conocer a profundidad
el nivel de desempeño de los alumnos con el fin de identificar áreas de
oportunidad en su formación educativa, apoyarlos y motivarlos en su
aprendizaje, o bien, medir el nivel de desempeño con fines de acreditación y
rendición de cuentas. En cambio, la evaluación externa y de gran escala es de
utilidad para proveer información a los tomadores de decisiones de política
educativa, porque les permite rendir cuentas del sistema educativo en su
conjunto y establecer comparaciones entre subsistemas o modalidades. Por ello,
reconocer las fortalezas, tanto de las evaluaciones externas como de las
realizadas por el profesor (INEE, 2005), implica impulsar una cultura de la
evaluación que las presente como complementarias, con funciones distintas y
dirigidas principalmente a usuarios diferentes.
Impulso al uso de estrategias formativas de evaluación en el
aula. Pese a que los profesores utilizan la evaluación con fines formativos,
existen estrategias de evaluación para mejorar el aprendizaje aún poco
utilizadas. Aprovechando que la mayoría de los profesores tiene una opinión
favorable del uso tanto de la evaluación sumativa como formativa es necesario
promover los propósitos de apoyo al aprendizaje de la evaluación en el aula,
pues sus bondades para que los alumnos consigan los objetivos de aprendizaje ya
han sido señaladas con amplitud a lo largo de este documento.
Una manera de impulsar la evaluación para el aprendizaje
es fortaleciendo estrategias como la autoevaluación y la coevaluación, que
favorecen un mayor involucramiento de los alumnos en su proceso educativo y en
el de sus compañeros, y a su vez, promueven una mayor autorregulación de su
propio aprendizaje.
Otra forma de fomentar la evaluación formativa es mediante el
impulso de estrategias poco implementadas, tal es el caso de la presentación
del profesor a sus alumnos sobre cómo un trabajo deficiente pasa un proceso
hasta transformarse en uno adecuado, o bien, la realización de ejercicios de
modelamiento incluyendo la exposición de trabajos con muchas deficiencias; la
utilización más frecuente de estas estrategias permite a los alumnos tener
claridad de lo que se espera realicen para conseguir cierto objetivo de
aprendizaje y, al mismo tiempo, optimizar el manejo de los errores en su
trabajos escolares. Sería deseable que como parte de los procesos de formación
docente se generaran espacios frecuentes de reflexión guiada y talleres (que a diferencia
de los cursos, deberían estar más orientados hacia el desarrollo de
habilidades), donde se promovieran estas estrategias sin descuidar aquéllas que
ya se han ido fortaleciendo, como el ofrecimiento de retroalimentación
descriptiva y evaluativa.
En esa misma tesitura, es necesario ofrecer a los profesores
herramientas para sistematizar y optimizar la información proveniente de la observación
de los alumnos y de las preguntas orales, como las actividades que
más profesores realizan, aunque de manera informal. Un manejo sistemático de la
información que los docentes van obteniendo de esas y otras herramientas
permite disponer de información más detallada y precisa sobre cómo los alumnos
progresan en cada uno de los aprendizajes esperados, lo que también contribuye
a identificar con mayor finura a los educandos que necesitan más apoyo y en qué
aspectos lo requieren.
La deseabilidad de generar información continua sobre el
desempeño del alumno implica los retos de sistematizarla para su uso eficiente
en la mejora del aprendizaje y hacerlo dentro del limitado tiempo de la
práctica docente. En ese sentido, se vuelve cada vez más necesario la
generación de mecanismos para que los profesores destinen parte de su tiempo
laboral en la planeación de sus actividades de enseñanza, sus actividades de
evaluación, la revisión del avance de los alumnos, así como el trabajo especial
con los aquéllos cuyo rendimiento es menor al esperado.
El impulso a la evaluación formativa tendría que reconocer la
estrecha relación entre enseñanza y evaluación, por ello, si se pretende
fomentar la evaluación con propósitos formativos, se requiere a su vez
transformar el rol del profesor y del alumno. El educador deberá reconocer en
el alumno de primaria a un ser activo en su aprendizaje, que toma las
decisiones más importantes sobre éste, que conoce de forma paulatina y mediante
aproximaciones sucesivas, que desarrolla habilidades de forma más eficaz en la
medida en que éstas sean relevantes para él y su entorno, que requiere de un
clima de confianza en el aula para poder plantear sus dudas y cometer errores;
y, finalmente, el alumno deberá reconocer en su profesor al mediador que le
ayudará (y no obstaculizará) a conseguir los objetivos de aprendizaje.
Sobre la calificación y el sistema de calificaciones. La
asignación de calificaciones al final de un período (bimestre o ciclo escolar)
es necesaria para disponer de una valoración global del alumno ya sea con fines
de retroalimentación, acreditación o rendición de cuentas, pero ¿qué debe de
representar la calificación bimestral o final que un alumno obtuvo en una
asignatura específica? La literatura indica que en esencia debe representar el
nivel en que el alumno ha conseguido los aprendizajes esperados predefinidos en
el programa de dicha asignatura. A partir de esta postura, así como del sistema
de calificaciones utilizado en la actualidad en el sistema mexicano, vale la
pena reflexionar en torno a cuatro aspectos:
1) La incorporación en la calificación de elementos diferentes al
dominio de los aprendizajes esperados, tales como la disciplina, la asistencia
o el esfuerzo, distorsiona el significado de la nota asignada y no le permite
(al propio alumno, a sus padres o a futuros maestros) conocer su nivel real de
logro. Dada la importancia que algunos profesores les asignan a esos otros
elementos, debe revisarse el actual sistema de calificaciones para definir si
le ofrece al profesor mecanismos para emitir notas específicas sobre otros
aspectos, lo cual contribuiría a que los objetos que representa la calificación
sean identificables. Asimismo, permitiría que las decisiones de alto impacto
para el alumno (como aprobar o reprobar un grado o ser admitido en cierta
secundaria) sean tomadas con información relativa a objetos de desempeño
pertinentes.
2) En el sistema actual de calificaciones, el profesor puede
visualizar el nivel óptimo al que aspirarían sus alumnos mediante los
aprendizajes esperados predefinidos en el programa de estudios; no obstante, se
enfrenta al reto de definir cada posible calificación distinta a la que
representa el nivel óptimo, teniendo que construir el significado de cada
posible valor. Ante ello, sería valioso reflexionar sobre cómo se podría
facilitar a los docentes y a los alumnos la definición de lo que se espera
consigan al término de cierto período y de los diferentes niveles por los
cuales podría transcurrir para llegar a lo deseable. En la definición de
estándares de desempeño y en la explicitación de niveles específicos de
progreso, se encuentra buena parte de la respuesta.
3) La utilización de una sola calificación bimestral o final por
asignatura, aun cuando sólo reportara el nivel de logro de los aprendizajes
esperados predefinidos en el currículo, ofrece al propio alumno, a sus padres y
a futuros docentes, información limitada sobre su significado. La diversidad de
aprendizajes esperados en una misma asignatura, así como el procedimiento y la
ponderación que el profesor utilizó para generar una sola calificación no
permiten representar lo que el educando es capaz de hacer, qué competencias ha
desarrollado y, sobre todo, en qué nivel ha conseguido cada una de ellas. En
este sentido, hay que valorar si el actual sistema de calificaciones puede
adecuarse para permitir a los profesores designar calificaciones sobre logros
más particulares, de tal manera que la calificación tenga un significado unívoco
y específico.
4) La calificación tiene que representar lo que un alumno ha conseguido
aprender o desarrollar sobre un aspecto delimitado hasta un período de tiempo.
Si se considera que la
Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) pretende
desarrollar competencias en los alumnos y que para conseguir la mayoría de
ellas se requiere de más de un bimestre, cabe la pregunta de si el sistema
actual de calificaciones en la primaria mexicana es consonante con dicha postura.
Asimismo, y reconociendo que resulta necesario hacer cortes temporales para
asignar una calificación, también vale la pena cuestionarse si la asignación de
la calificación final tiene que ser el promedio de las cinco calificaciones
bimestrales. Hay que considerar que en el desarrollo de las competencias, los
alumnos presentan diversos ritmos de arranque, no obstante habrá quienes aun
cuando en los primeros meses tuvieron dificultades, al final consiguieron un
rendimiento similar a aquellos que iniciaron mejor; eso implica que aunque al
final ambos tipos de estudiantes tuvieron un rendimiento similar, la
imposibilidad de modificar una calificación bimestral hará que la calificación
final no represente con fidelidad el nivel de logro de uno de ellos.
Extraído de
EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA OPINIONES
Y PRÁCTICAS DE DOCENTES DE PRIMARIA EN MÉXICOPrimera edición 2011
INSTITUTO NACIONAL PARA
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