Cultura escolar

¿En qué consiste la “Cultura escolar”? ¿Cuáles son sus elementos más visibles? ¿Afecta todo esto la forma de evaluar?, entonces, como parte de ella ¿Qué es la “Cultura de la evaluación escolar”? ¿Qué significado tiene “la cultura del test”?

  

La expresión "cultura escolar" ha sido introducida en el ámbito histórico–educativo en la segunda mitad de los noventa del siglo pasado por historiadores de la educación, en general europeos, que trabajan en el campo de la historia cultural y del currículo o desde sus enfoques y perspectivas. No todos la usan, sin embargo, con los mismos propósitos y significados.

 

Uno de los primeros en utilizar esta expresión fue Dominique Julia, quien considera la cultura escolar como "un conjunto de normas que organizan las ramas del conocimiento y los comportamientos que se tienen que observar en la escolarización, como un conjunto de prácticas que permiten la transmisión de tal conocimiento y la integración de tales comportamientos".

 

También se emplea la expresión "cultura escolar institucionalizada", entendida como "el conjunto de teorías y prácticas sedimentadas en el seno de la institución escolar a lo largo del tiempo". Su apropiación y asimilación explicaría la inercia del profesor que reproduce mecánicamente, por mimetismo y sin distancia crítica, lo que ha visto hacer. Es, pues, desde esta "cultura", y con sus experiencias pedagógicas y su formación, que el docente organiza el "cuerpo a cuerpo" de la clase y lleva a la práctica los objetivos pedagógicos de la escuela, demostrando así la utilidad y la eficacia real de la tradición institucional.

 

La cultura escolar tiene un poder generador y un carácter relativamente autónomo con relación a las disciplinas escolares. La noción de cultura escolar, en este caso, no alude a la cultura que se adquiere en la escuela, sino a la cultura que no se adquiere más que en la escuela. No es, pues, aquella parte de la cultura global que se difunde por la escuela a las nuevas generaciones, sino una cultura específicamente escolar en sus modos de difusión, desde luego, pero también en su origen y en su configuración. Sería una forma de cultura sólo accesible por mediación de la escuela, una creación específica de la escuela que transmite saberes y conductas que nacen en su interior y llevan las marcas características de dicha cultura.

 

Con lo anterior se destaca:

a) el carácter relativamente autónomo de la cultura escolar: la escuela no se limita a reproducir lo que está fuera de ella, sino que lo adapta, lo transforma y crea un saber y una cultura propios;

b) la importancia de las disciplinas escolares en cuanto productos específicos o creaciones propias de la cultura escolar, y resultado de la mediación pedagógica en un campo de conocimiento.

 

La cultura escolar cabría observarla a través del día a día, del ritual de la vida de la escuela y de factores medio ambientales tales como: el uso del uniforme, el horario, la división del curso en periodos lectivos y vacacionales, la distribución y usos de los espacios escolares, los objetos y el mobiliario del aula, el sistema graduado basado en la edad y la graduación de las materias, las jerarquías internas establecidas, el sistema de sanciones, estímulos y recompensas, las formas de evaluación, la estructura de la lección de clases, etc. El carácter básico de la cultura escolar, en esta concepción etnográfica de la misma, sería su continuidad.

 

El relativo fracaso de las reformas educativas, que se suceden unas tras otras arañando sólo superficialmente lo que ocurre en los centros escolares y en las aulas, se debe, entre otras causas, a un presentismo ahistórico que ignora la existencia de unas culturas escolares formadas por regularidades y tradiciones que gobiernan la práctica y organización de la enseñanza y el aprendizaje, y que constituyen un producto histórico (Viñao).

 

En este sentido, el concepto de cultura escolar guarda cercanas similitudes con el de gramática de la escuela —grammar of schooling— acuñado por Tyack y Cuban en su estudio sobre las reformas educativas en Estados Unidos en el siglo pasado. Para estos autores, la gramática común de la escuela es notablemente duradera y su establecimiento no se debe tanto a un conservadurismo consciente sino más bien a unos hábitos institucionales no examinados y unas difundidas creencias culturales acerca de lo que constituye una "verdadera escuela".

 

Según Viñao, los elementos más visibles que conforman la cultura escolar son los siguientes:
a) Los actores, es decir, los profesores, los alumnos, los padres y el personal administrativo y de servicios. A los primeros, por la posición especial que tienen, les corresponde el papel más relevante en la conformación de la cultura escolar. De ahí la importancia de conocer su formación, modos de selección, carrera académica, categorías, estatus, asociación, composición social por edades o sexos, ideas y representaciones mentales, entre otros aspectos, así como su grado de profesionalización en relación con unas materias o disciplinas determinadas.

 

b) Los discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicación utilizados en el mundo académico y escolar. Incluye el léxico o vocabulario, las fórmulas y pautas lingüísticas, las expresiones y frases más utilizadas, las jergas y el peso respectivo de lo oral, lo escrito, lo gestual y lo icónico en el aula, fuera de ella y en los modos de evaluación.

 

c) Los aspectos organizativos e institucionales. Entre éstos tienen una especial relevancia:
1) las prácticas y rituales de la acción educativa: la graduación y clasificación de los alumnos, la división del saber en disciplinas independientes y su jerarquía, la idea de la clase como un espacio–tiempo gestionado por un solo maestro, la distribución y usos del espacio y del tiempo, los criterios de evaluación y promoción de los alumnos, etc.;

2) la marcha de la clase, es decir, los modos, a la vez disciplinarios e instructivos, de relación y comunicación didáctica en el aula entre profesores y alumnos y entre los alumnos; y

3) los modos organizativos formales —dirección, claustro, secretaría, etc.— e informales —tratamiento, saludos, actitudes, grupos, prejuicios, formas de comunicación, etc.— de funcionar y de relacionarse en la escuela.

 

d) La cultura material de la escuela: su entorno físico–material y objetos (espacios edificados y no edificados, mobiliario, material didáctico y escolar, etc.).

A modo de síntesis, se puede afirmar que la cultura organizativa puede ser vista como "el modo en que hacemos las cosas por aquí". Resulta difícil de aprehender y también elusivo, porque está en gran medida implícito y sólo vemos los aspectos superficiales. A menudo, únicamente empezamos a conocer la cultura de una escuela cuando rompemos una de sus reglas tácitas. Las reglas y rituales abundan en los centros educativos. Metáforas, costumbres, rituales, ceremonias, mitos, símbolos, historias y sentido del humor constituyen facetas de la cultura imperante en la escuela.

 

Si queremos introducir una innovación en la escuela —en este caso en cuanto a la evaluación educativa— que tenga visos de prosperar, se debe prestar atención a la organización y contextos sociales en que estos cambios serán introducidos. Prestar escasa atención a la cultura escolar en la que la innovación se busca implementar es condenarla al fracaso, pues cuando una cultura trabaja en contra, es prácticamente imposible conseguir algo.

 

Cultura de la evaluación
Si dentro de la cultura de la escuela existe una dimensión que revela mejor la existencia de creencias, mitos, ritos, etc., que se resisten al cambio, esa dimensión es la evaluación. Los rasgos tradicionales de esta cultura se ven reforzados cuando la enseñanza está centrada en contenidos que con frecuencia resultan excesivos e irrelevantes, lo que impide un aprendizaje significativo al promover un tratamiento superficial de aquéllos. Esta enseñanza, entendida como transmisión de información, tiene su correlato en un tipo de aprendizaje acrítico y mecánico, así como en una evaluación que busca verificar la capacidad del alumno para responder de memoria a las preguntas o enunciados formulados por el docente.

 

Nuestro sistema educativo afronta un fuerte problema de fracaso escolar —más acentuado en los niveles de secundaria y bachillerato— que hunde sus raíces en buena medida en un enfoque erróneo del proceso evaluador, que frecuentemente se realiza siguiendo unas tradiciones y cánones que están al margen de los planteamientos educativos contemporáneos. Como bien señala Buckman: "Algunos profesores construyen pruebas que son tan vacías que no evalúan nada".

 

Los exámenes que los profesores usan para calificar son un elemento determinante de la idea que los alumnos tienen de lo que exige la escuela y, por ende, de lo que es importante según la cultura que ésta promueve (Vera y Esteve).

 

Es probable que muchos profesores no tengan formación para la docencia, que carezcan de tiempo o de medios suficientes para cambiar sus concepciones y desechar o reemplazar sus viejos hábitos, métodos y procedimientos de evaluación, pero si se quiere cambiar la manera de aprender, hay que cambiar la manera de enseñar, y un elemento clave de la forma en que un profesor enseña es su sistema de evaluación (Moreno Olivos).

 

Lo cierto es que la mayor parte de nuestros profesores no promueve en el aula una enseñanza para la comprensión en la que los contenidos sean vistos como una forma de entender el mundo, sino que generalmente éstos son abordados como hechos aislados, clasificaciones, definiciones y convenciones que el alumno adquiere y después no sabe cómo utilizar. El educando se limita a memorizar tales datos hasta el momento del examen y luego los olvida, al carecer de fuerza explicativa para comprender la realidad.

 

Hoy sabemos que la actual generación de alumnos tendrá que cambiar de empleo de cinco a siete veces durante su vida laboral. El pensamiento crítico y el convertirse en aprendices a lo largo de toda la vida deben ser factores decisivos en la educación y no la promoción de un aprendizaje rutinario.

 

En la cultura del test del siglo pasado, los profesores eran vistos como cuidadores del conocimiento, el cual tenían que transferir a las cabezas de los alumnos. De acuerdo con Birenbaum, la cultura de la evaluación está en sintonía con el enfoque constructivista de la educación. En este enfoque, el aprendizaje es visto como un proceso a través del cual el aprendiz crea significado. El profesor no es una persona que transfiere conocimiento, sino alguien que provee oportunidades para que los aprendices usen el conocimiento y las habilidades que ellos ya poseen a fin de lograr la comprensión de nuevos temas. Se espera que el profesor provea tareas interesantes y cambiantes que motiven a los alumnos a aprender.

 

La enseñanza es enormemente compleja. Los profesores necesitan comprender cómo construir conocimiento en formas muy cuidadosas desde puntos de partida diversos, para alumnos que tienen diferentes estrategias de aprendizaje y distintos antecedentes de lenguaje, familiares y culturales. Suministrar únicamente pruebas estandarizadas, recolectar datos y aplicar incentivos, no funciona. De hecho, mientras más estandarización y prescripción del currículum se logra, es probable que se consiga menos aprendizaje.

 

 

Extraído de

La cultura de la evaluación y la mejora de la escuela
Autor
Tiburcio Moreno Olivos
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel 1.