Si la cultura de una escuela constituye el
nivel más profundo de las suposiciones y creencias comunes a los miembros de
una organización, que actúan de manera inconsciente, y que definen el estilo
básico de "dar por sentada" la visión que una organización tiene de
sí misma y de su contexto; entonces, para cambiar la evaluación debemos
desentrañar esa cultura escolar a fin de poder comprenderla mejor.
Un punto central para el cambio es desmontar
un conjunto de concepciones y prácticas que conforman la herencia de la
evaluación, las cuales representan un legado fuertemente arraigado en buena
parte de nuestras escuelas, y que como una pesada rémora, obstruyen la mejora
de la evaluación.
Practicar la evaluación desde el sentido
común
Uno de los obstáculos principales es pensar
que los docentes, por el simple hecho de serlo, saben bien cómo evaluar el
aprendizaje de sus alumnos. La experiencia ha demostrado ad nauseam que ésta es una falsa creencia. Lo
cierto es que la mayoría de los profesores no sabe cómo evaluar a sus alumnos y
en la práctica —de modo involuntario— comete muchos errores, que a veces,
incluso, rayan en la arbitrariedad.
Así, las prácticas cotidianas de evaluación
parecen estar basadas más en la experiencia propia o en el sentido común que en
un conocimiento científico o en buenas prácticas cuya efectividad haya sido
probada. No hay que perder de vista que el aprendizaje es demasiado complejo y
la evaluación demasiado imperfecta para dar cuenta de esa complejidad.
Hace falta profesionalizar al docente como
evaluador, pero esta situación no es privativa de nuestro país; en los Estados
Unidos de Norteamérica, país considerado como la cuna de la evaluación, el
panorama no es más halagüeño:
Los hallazgos indican que en la mitad de los
Estados no se requiere tener competencia en evaluación para obtener la licencia
de profesor, con lo que dejamos a una nueva generación de maestros sin una
parte esencial de la formación que necesitan para mejorar el logro del alumno y
aumentar su bienestar.
El profesor juega un papel importante para el
cambio de la evaluación, pero esto no resulta una tarea sencilla ya que existen
diferencias significativas entre los profesores en las
"disposiciones" para el cambio.
Concebir el cambio en la evaluación como un
asunto intelectual
El cambio en evaluación —como todo cambio en
educación— es un asunto complejo que va más allá de la formación (que desde
luego en estos casos resulta fundamental); se trata de que el profesorado esté
dispuesto a hacer una apuesta seria por un cambio en sus concepciones y
prácticas, lo cual exige al menos tres condiciones:
1) Tener
conocimiento, es decir, tener
acceso a nuevos contenidos (teorías, conceptos, modelos, metodologías) que le
permitan innovar su evaluación.
2) Querer
cambiar. Este elemento es
esencial porque apela a la dimensión afectiva del individuo (sentimientos, motivaciones,
disposiciones). Si un docente tiene conocimiento pero no se compromete con el
cambio ("sé cómo hacerlo, pero no quiero hacerlo") poco se puede
esperar. Movilizar al profesorado para que quiera hacer las cosas de una manera
diferente es el gran desafío. Se dice que hay programas de formación "a
prueba de profesores" porque después de haber tomado un curso o taller, al
volver al aula el peso de la inercia y la rutina hacen que todo siga igual o
casi igual. No hay compromiso con el cambio ni la convicción de que merece la
pena siquiera intentarlo.
3) Poder
cambiar. De poco vale tener
conocimiento (formación) y estar comprometido con el cambio (buena
disposición), si en su centro de trabajo no existen condiciones reales para que
el profesorado pueda poner en práctica los nuevos aportes aprendidos.
Para que los centros escolares se muevan en
la dirección deseada, las autoridades responsables deberán crear las
condiciones mínimas que lo hagan posible, brindando los apoyos necesarios para
que los profesores puedan iniciar y sostener en el tiempo la innovación de la
evaluación en el aula. La motivación y el acceso a nuevas oportunidades para
continuar aprendiendo a lo largo de la vida, por parte del profesorado,
resultan esenciales.
Hacer muchas evaluaciones
Un punto al que ya hemos aludido al inicio de
este artículo es la efervescencia de la evaluación que estamos viviendo en el
sistema educativo. Se evalúa en todos los niveles y modalidades educativas de
forma recurrente: al inicio, durante y al final del periodo lectivo. Por
ejemplo, un alumno de primaria contesta en promedio cinco exámenes externos
durante un curso escolar. Pareciera que si evaluamos mucho, eso traerá como
consecuencia inevitable la consabida "calidad" de la educación, o que
en automático se elevarán los niveles de rendimiento escolar de los alumnos.
Pero la realidad se empeña en demostrarnos lo contrario. Los resultados de las
pruebas del Programa para
Claro, habrá quien diga que estas pruebas
nacionales estandarizadas no han sido diseñadas ni aplicadas con esta
finalidad. Pero entonces surgen preguntas inevitables ¿gastamos tanto dinero en
evaluaciones que finalmente no nos dicen cómo podemos mejorar la enseñanza y el
aprendizaje? ¿Es ético derrochar los escasos recursos en evaluaciones que sólo
sirven para confirmar lo que ya sabemos: que los niños pobres e indígenas de
este país son los que obtienen los peores resultados educativos? Y todo esto
mientras tenemos escuelas primarias indígenas, multigrado y telesecundarias en
condiciones materiales deplorables que carecen de lo elemental (agua potable,
personal de limpieza, paredes, piso firme, profesores.. .), donde no existe un ambiente adecuado
que motive a los alumnos para querer aprender algo.
Fomentar la pasividad del alumnado mediante
los test o pruebas estandarizadas
Enseñar a los alumnos para responder las
pruebas estandarizadas causa problemas en el aula y en el ambiente de
aprendizaje. Un problema principal es que la estandarización tiene la consecuencia
negativa de convertir a los alumnos en aprendices pasivos. Ellos no se sienten
implicados en el proceso de aprendizaje; más bien, son forzados a comprometerse
con la memorización del material que se les enseña. El aula se convierte en una
tierra estéril de yermo y tortura, al tiempo que se ignora el tema de la
responsabilidad de los alumnos en su propia educación. En este escenario se
menciona que:
...enseñar
para las pruebas estandarizadas es una consecuencia inevitable de la presión
administrativa por la medición de los resultados. Consecuentemente, los
estudiantes son orientados para dar una respuesta "correcta" antes
que para pensar por sí mismos y convertirse en aprendices creativos.
Confundir las funciones de la evaluación
La evaluación tiene distintas funciones que
responden a finalidades diferentes. Hasta aquí no existe objeción alguna, la
dificultad surge cuando a algunas de estas funciones se les asignan propósitos
distintos a los que originalmente tienen.
Las funciones que cumple la evaluación pueden
ser varias: la rendición de
cuentas del subsistema
encargado de la formación de maestros en el país, aunque también puede ser la clasificación y jerarquización, ya sea de las escuelas, de los
alumnos o de ambos, para colocarlos en un ranking según la puntuación obtenida en el
examen. En fin, como hemos mencionado, la evaluación puede cumplir distintas
funciones, pero lo que debe quedar claro es que todas éstas son funciones
administrativas, no pedagógicas.
Precisamente, el problema estriba cuando a
este tipo de evaluaciones se le quieren atribuir funciones pedagógicas, y por
tanto, se espera que sus resultados sirvan para la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje en el aula. Esto es casi como pedirle "peras al olmo",
porque estas evaluaciones desconocen la historia, el contexto y la cultura de
cada escuela; ignoran la formación y la experiencia (o falta de ésta) de los
profesores; las características y condiciones de los alumnos y el ambiente en
el que aprenden (o dejan de hacerlo), etc., por tanto, no pueden servir para un
propósito distinto para el que han sido concebidas y suministradas.
Nosotros no negamos el valor de las pruebas
estandarizadas. Sabemos
que de alguna manera obligan a los alumnos, profesores y administradores para
conseguir altos estándares académicos, y en este sentido, ciertamente, pueden
hacer que los esfuerzos sean más productivos para muchos. Tales pruebas
proporcionan a los educadores oportunidades para reflexionar sobre qué se logró
y qué no se pudo lograr, para lo cual será necesario que los docentes tengan
acceso a los resultados y que éstos se les presenten en un lenguaje
comprensible, considerando que ellos no están familiarizados con le jerga
técnica de los evaluadores y expertos en medición.
Pero no hay que echar en saco roto la
advertencia, que al respecto se nos hace, desde el vecino país del norte:
Los resultados de este tipo de evaluación
pueden servir para informar políticas y para tomar decisiones sobre programas
educativos importantes. Pero tales pruebas por sí mismas no pueden producir la
deseada mejora de la escuela porque los test no tratan directamente con asuntos
de la efectividad del profesor o de la motivación del estudiante.
Generalmente cuando se aborda el tema de la evaluación, el énfasis se suele poner en dos elementos de cualquier modelo evaluativo: qué se evalúa (contenidos) y cómo se evalúa (métodos, técnicas e instrumentos) y se dejan fuera otros componentes que son tanto o más importantes que los referidos. Uno de esos elementos es qué se hace con los resultados de la evaluación. En nuestro medio, muchas veces, esta cuestión suele obviarse. Una respuesta habitual de los profesores apunta a un uso administrativo de los resultados: "otorgar calificaciones a los alumnos". Esto en relación con las evaluaciones de aula que ellos construyen y aplican a sus alumnos.
En cuanto a la difusión de los resultados de
las pruebas a gran escala, se reconoce que aún cuando "la fase actual de
evaluación es más abierta, esto no necesariamente significa que se cumpla con
la función pedagógica de promover una tarea formativa, ni con la función
retroalimentadora inherente a la acción de evaluar" (Díaz Barriga).
Sin embargo, en la actualidad mucho del
desarrollo de la evaluación está en otra dirección completamente; los datos que
genera son usados para servir a los profesores, líderes escolares,
administradores y políticos de la educación, antes que para apoyar a los
alumnos en la toma de decisiones acerca de cómo mejorar su aprendizaje. En este
sentido, se menciona que "el examen del funcionamiento de los sistemas
indica que, por lo general, el uso principal [de los resultados de la
evaluación] se relaciona con la toma de decisiones administrativas, asignación
de cursos, estímulos económicos, promoción" (Luna).
Extraído de
La cultura de la evaluación y la mejora de la
escuela1Autor
Tiburcio Moreno Olivos
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel 1.
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