.jpg)
Aunque la Universidad
se caracteriza por el rigor científico y la exigencia de objetividad, en la
evaluación se aplican criterios cuya fijación y aplicación está cargada de
arbitrariedad.
Esta paradoja aparece de forma palmaria en la investigación
que realizó el profesor Fernandez Përez en la Universidad Complutense.
Los alumnos, en un porcentaje elevado (77%) hablan de
arbitrariedad en las calificaciones. Entienden que «en las notas de la carrera
hay un factor de azar (lotería, suerte): depende mucho del profesor que te
toca».
El 92% de los estudiantes dicen que el tipo de examen que
padecen, es la prueba final en la que «te juegas todo a una carta», en lugar de
tener la oportunidad de una evaluación continua.
En dicha investigación manifiestan los alumnos, en un
elevadísimo porcentaje (98%), que los profesores «carecen de la costumbre de
explicar las razones de las notas de las evaluaciones».
«Se da en esto cierta paradoja un tanto esquizofrénica: la
Universidad que entroniza verbalmente el rigor científico y la verdad objetiva
como criterios prioritarios y casi sagrados de cualesquiera objetivos, he aquí
que olvida toda su cientificidad y su rigor intelectual cuando se trata de
determinar niveles de aprendizaje en los alumnos, con vistas a su evaluación,
siendo así que el diálogo sobre las calificaciones obtenidas en la evaluación
podría/debería convertirse en un momento privilegiado de aprendizaje, habida
cuenta del contexto psicopedagógico en que dicho diálogo podría enmarcarse»
(Fernandez Perez).
Esta sensación de arbitrariedad o de injusticia, según
apunta el profesor Fernandez
Pérez en la citada obra, conlleva efectos negativos:
a. La insatisfacción personal fruto de la frustración
académica, que irradiará su afecto de agresividad o indiferencia.
b. El aprendizaje latente de que la denominada justicia no
es solamente cuestión de razón, sino de poder.
c. Una desconfianza sistemática (preventiva) hacia la
evaluación como momento académico en el que no sólo no se aprende algo nuevo,
sino que ni siquiera queda uno informado acerca de lo que realmente sabe o
ignora.
d. El refuerzo de la desmotivación para el estudio,
limitándose a ir pasando las asignaturas «burocráticamente», sometiéndose
acríticamente a las exigencias
«para aprobar».
Paradoja
Aunque se dice que
hay que preparar a los alumnos para la Universidad, la práctica docente que se
lleva a cabo en ella, es de peor calidad que la de los niveles anteriores.
Resulta sorprendente que se insista tanto en la preparación
para la Universidad.
¿Qué quiere decir?. ¿Prepararse para sobrevivir en la
Universidad?.
La incipiente preocupación por la evaluación de actitudes,
de procedimientos, de valores en otros niveles, va perdiéndose hasta que
aparece de forma descarnada la preocupación por los resultados obtenidos en los
aprendizajes de conocimientos.
Ya sé lo difícil que resulta interpelarse por la evaluación
de otras dimensiones, siendo la más sencilla (de conocimientos) tan
endiabladamente compleja. No podemos olvidar, no obstante, que hay
preocupaciones que deben ir más allá de la preparación técnica de los
profesionales.
«Ingenieros bien
enseñados, médicos bien ilustrados, enfermeras bien entrenadas, graduados en
high-school y en universidades, fueron los que construyeron y alimentaron las
cámaras de gas en la
Segunda Guerra Mundial » (Ginot, H.G).
Lo cierto es, que en la Universidad se eleva el número de
alumnos por aula a extremos inconcebibles en niveles anteriores. ¿No dice
claramente este hecho que lo que sucede ahora es que un profesor explica en voz
alta y que dentro de unas semanas o unos meses preguntará por lo que se ha
aprendido?
Sucede también, que a medida que los profesionales de la
enseñanza avanzan en la escala académica, va perdiéndose la preocupación por su
preparación didáctica. La docencia resulta así, una actividad inespecífica (Benedito).
Lo que hace falta para acceder a ella es haber obtenido buenas calificaciones
como alumno, asistido a numerosos Congresos o realizado publicaciones
abundantes. ¿Qué tiene todo ello que ver con la dimensión específica de la
docencia?. ¿Qué tiene que ver con la ciencia y el arte de enseñar?. ¿Con la
complejidad de evaluar?.
Paradoja
Aunque los
indicadores de rendimiento se consideran insuficientes para hacer la evaluación
de las instituciones, éstos constituyen la piedra angular de la evaluación de
las Universidades.
H. R. Kells critica esta progresiva tendencia a la hora de
evaluar las instituciones de Enseñanza Superior.
«La triste verdad para
el ámbito universitario es que hemos abierto las puertas a la utilización
indebida y perjudicial de los indicadores de rendimiento con todos sus posibles
daños... No hemos creado, individual ni colectivamente, los sistemas
multifacéticos que nos permitan informar a los demás de nuestra eficacia y
eficiencia, y que, al mismo tiempo, nos ayudarán a mejorar nuestros servicios y
programas de estudios».
J. Elliott llamó oportunamente la atención sobre la identificación
de los indicadores como elementos indiscutibles de la calidad.
Las iniciativas que,
desde instancias oficiales, se ponen en marcha para hacer la evaluación, han de
ser analizadas desde una perspectiva ética y política, no meramente técnica.
«Toda política de
evaluación universitaria debe tener en cuenta que la evaluación es un acto de
poder, un ejercicio que requiere de legitimidad política» (U. N. Del Litoral).
La medición de
resultados con pruebas estandarizadas para realizar clasificaciones (lo que los
ingleses denominan assessment) es un grave riesgo para las instituciones
educativas (Stronach).
Este tipo de evaluación beneficia a las Universidades
privadas, ya que seleccionan sus clientelas, disponen de medios mejores,
trabajan con grupos pequeños y luego comparan los resultados académicos de sus
alumnos con los de las Universidades públicas.
Autor
Miguel Ángel Santos Guerra
Universidad de Málaga.
En Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado
20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad
española
No hay comentarios:
Publicar un comentario