Las prácticas evaluativas están más relacionadas con una cuestión de poder, de control del proceso educativo que con su función educativa, para remediar esta disfuncionalidad se necesitan cambios en diversos ámbitos como el Social, el Institucional y el Pedagógico ¿Qué se puede hacer para lograr una concepción evaluativa más cualitativa y humanista?
La existencia de las dificultades, que argumentan la
disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje, señalan la
necesidad de cambios importantes no sólo al interno del contexto escolar sino
también en espacios que se interrelacionan y determinan la práctica educativa y
que trascienden los marcos de la escuela. Por ello plantearemos un conjunto de
recomendaciones referidas a tres ámbitos fundamentales: Ámbito Social, Ámbito
Institucional y Ámbito Pedagógico que por supuesto están interrelacionados y
los cambios en cualquiera de ellos determinan cambios en el resto.
Ámbito Social
La acreditación que la sociedad requiere deberá ser
practicada a través de otras vías independientes del proceso pedagógico en sí
mismo, independiente incluso del docente que se ve obligado constantemente a
emitir juicios numéricos y satisfacer demandas burocráticas que aseguran la
acreditación pero que nada le aportan a él para su proceso educativo.
Evaluación y Acreditación deben concebirse como dos procesos diferentes y crear
mecanismos particulares para cada uno.
A partir de los resultados constatados y hechos del
acontecer educativo analizados en el presente trabajo, consideramos que el
proceso de Acreditación de la evaluación (cuantificación de los resultados
según una escala numérica), no es una necesidad de carácter pedagógico, es sin
dudas un mecanismo socialmente necesario, inmerso en el proceso docente con el
objetivo de cumplimentar otros fines de carácter social (selección de personal,
ubicación laboral de los egresados, evaluación de la competencia profesional,
etc.) pero que no contribuye (por no estar diseñado para ello) al cumplimiento
de las funciones de la evaluación requeridas para educar la personalidad del
estudiante.
Reconocido este hecho, entonces se impone pensar que tal
proceso de acreditación no debe practicarse en el espacio pedagógico porque
siempre será contradictorio con la esencia educativa que debe sumir la evaluación. El
otorgamiento de notas no debe primar sobre la valoración cualitativa del
aprendizaje del alumno, que es en definitiva lo que está predominando en la
escuela, más aún cuando la finalidad de estas notas no se dirige primariamente
a la educación del estudiante y genera actitudes antagónicas con el verdadero
interés por el aprendizaje. Todavía más si tenemos en cuenta que este proceso
de cuantificación no siempre se realiza con la suficiente objetividad tal como
se ha constatado en el presente trabajo (aunque la objetividad universal sería
imposible de todos modos).
Otro problema es cómo hacer corresponder una valoración cualitativa
(que en muchos casos no siquiera se realiza) con un número que supuestamente
expresa sintéticamente en códigos más simples para todos, dicha valoración. Más
aún si se pretende lograr una supuesta objetividad, confiabilidad y justeza de
la evaluación que de hecho perdería estos atributos cuando se expresa de modo
tan esquemático. Esto unido a la evidente falta de preparación que los
profesores muestran en tal encomienda, constatado en nuestro estudio lo cual
compromete todavía más la cientificidad de este proceso de cuantificación. Por
otro lado, cuál escala numérica sería más correcta utilizar en el caso de que
fuera factible expresar la evaluación a través de números sería otro dilema
importante que de todos modos no es el centro del problema pero que en muchas
ocasiones justifica las deficiencias existentes. Baste recordar que en el
sistema escolar mundialmente se utilizan diferentes escalas numéricas.
Consideramos que esto sólo sería practicable cuando la
escala numérica que se utilice, cualquiera sea, constituya sencillamente un
código reconocido por un contexto educativo particular, que funcionará como una
norma grupal que ayude a regular la conducta de los participantes en ese
contexto, pero que no tendrá ninguna trascendencia al externo. Por ejemplo, un
grupo de estudiantes y su profesor pueden acordar una escala de números (o
letras) que les servirá para expresar los resultados cualitativos de la
evaluación y será un código de referencia común discutido y aceptado por los
participantes, incluso en ocasiones les permitirá realizar este proceso más
brevemente también. Aún en este caso, lo primario debería seguir siendo la
evaluación cualitativa del aprendizaje.
De todos modos, la satisfacción de requerimientos sociales
que demandan de la acreditación impone u reto al ámbito pedagógico y a la
propia ciencia de la Pedagogía para lograr un vínculo más armónico entre ambas
necesidades, sociales y educativas. Cómo pudieran complementarse, cómo pudiera
lograrse que este proceso de acreditación (contradictorio por naturaleza con la
evaluación cualitativa) no resultara antagónico con el carácter educativo de la
evaluación, son dilemas que aún hoy se presentan a los investigadores del tema.
La realización el llamado escalafón (resultado de la
acreditación y para la ubicación laboral) tampoco sería una tarea inherente al
proceso docente porque su finalidad no se relaciona directamente con el acto
educativo. No se cuestiona aquí la posibilidad de que un escalafón realizado
bajo otras normas educativas pudiera resultar útil para la formación del
estudiante, en el sentido ético que demanda nuestra educación, pero de lo
contrario sólo estará respondiendo a la competitividad más tradicional (y nada
humanista) que demanda el mercado de trabajo socialmente establecido.
Ámbito Institucional
Un cambio importante estaría necesariamente dirigido a la
transformación de los reglamentos docente metodológicos que regulan el proceso
docente, nos referimos específicamente al aspecto de la evaluación que se
analizara en el capítulo anterior. Dicho documento deberá constituir un
verdadero instrumento de orientación al docente sobre cómo ejecutar la
evaluación del aprendizaje de un modo verdaderamente cualitativo e integral,
responder a las principales cuestiones en torno a la evaluación (Qué es
evaluar, Para qué, Qué evaluar, Cuándo evaluar, Quiénes deben evaluar y
Procedimientos para evaluar) debe ser una función de este reglamento que sin
pretender agotar toda la riqueza pedagógica que pueda aportar la bibliografía
sobre el tema, al menos siente las pautas principales para que el profesor
pueda planificar este componente didáctico. A la vez la esencia de las
orientaciones sobre la evaluación deberá corresponderse con la recomendación
anterior que excluye la acreditación como finalidad educativa y por tanto el
reglamento precisaría más los aspectos relacionados con la cualificación de la
evaluación.
Otro cambio relacionado con el reglamento mismo es lograr
establecer normas metodológicas que propicien mayor flexibilidad en el proceso
evaluativo asegurándose más correspondencia con las particularidades
individuales del educando. deben establecerse diferentes vías que opcionalmente
el profesor puede seleccionar para ejercer la evaluación sin que ni el profesor
ni el estudiante se vean obligados a cumplimentar, todos por igual los mismos
procedimientos para rendir los resultados de su aprendizaje.
Un factor que sin dudas necesita también perfeccionamiento
es el proceso de selección del personal para la docencia. Se requiere
de mayor exigencia para determinar el personal que se dedique a la labor
educativa intentando asegurar una verdadera motivación y preparación para la
misma. tal como se constató en la investigación, la falta de preparación de los
profesores didácticamente, es también causa de problemas en la evaluación del
aprendizaje. Es conocido que en el caso de la educación superior, los
profesores no son formados previamente para esta función y los profesionales
que lo asumen no siempre lo deciden por causas inherentes a la profesión
pedagógica. Por tanto debe ser una meta de carácter social la de prever la
selección y formación del profesor universitario previo a su ejercicio.
Ámbito Pedagógico
Debe garantizarse la preparación pedagógica de los
profesores para la ejecución con calidad de su labor. Tal como se constatara en
el trabajo, los profesores carecen de preparación suficiente para ejercer la
evaluación de un modo más objetivo y confiable y son portadores de una
concepción tradicionalista y de marcado carácter cuantitativo que contribuye a
la disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje.
La constante superación y actualización de los profesores en
la ciencia pedagógica, especialmente en el tema de la evaluación del
aprendizaje en el caso que nos ocupa, es una necesidad permanente que asegurará
la calidad del proceso educativo y por supuesto de la evaluación del
aprendizaje. Ello sería una de las condiciones determinantes para lograr un
verdadero cambio en la concepción evaluativa que se practica hacia una concepción
más cualitativa y humanista.
Extraído de:
La evaluación del aprendizaje: Educación vs Autoridad: Una
propuesta formativa y no impositiva en pos del consenso profesor- estudiante
Sainz Leyva, Lourdes
GESTA Centro de Gestión Empresarial, Superación Técnica y
Administrativa (La
Habana, Cuba)
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