Cuando evaluamos en Educación, estamos emitiendo un juicio crítico, y simultáneamente estamos construyendo un sentido. Como dicen las autoras “No se trata, entonces, de seguir desde una lógica del control al estudiante, sino de vigilar los itinerarios por los que transita para conocer y aportar en las relaciones que va estableciendo” En definitiva, debe ser un proceso que ayude a comprender lo que está pasando ¿Por qué es importante preguntar?
Preguntar para
construir sentido
Jerome Bruner dice que los hombres, al interactuar,
construyen un sentido de lo canónico y lo ordinario que se constituye en
escenario desde el cual interpretar y narrar el significado de sus acciones.
Estas interpretaciones dan forma a explicaciones narrativas que posibilitan la
negociación de dichos significados. Cuando en las instituciones educativas
escuchamos que los alumnos “están desmotivados”, “no les importa estudiar”, “se
han perdido los valores y los modelos”, “no participan”, deberíamos escucharlas
como expresiones de una particular síntesis argumentativa, que expresa una
manera de entender por qué no se consiguen los logros educativos previstos y
deseados. El aporte de Bruner puede ayudarnos a comprender que ese es solo un
modo de narrar lo que nos convoca y preocupa, que existen otros modos de
significarlo que pueden constituirse en alternativas no sólo para su
comprensión, sino que desatan modos diferentes de intervención. Así, cuando
decimos que los alumnos están “desmotivados”, estamos afirmando que carecen de
motivación, que la perdieron o que les fue sustraída. Si, en cambio, decimos
que “hoy los jóvenes no aceptan todas las propuestas del mundo adulto” o “dudan
del valor del conocimiento en un mundo de incertidumbres” estaríamos no sólo
reconociendo que, como sujetos sociales construyen y actúan de acuerdo a
lecturas de la realidad, sino que es tarea de las escuelas trabajar con ellos
para delimitar un espacio y un trayecto en común que de sentido a la tarea en
torno al conocimiento.
Cabe aclarar que estos relatos no son sólo una producción
individual; las sociedades y las culturas en cada época construyen historias
que pretenden justificar los sentidos de los hechos y, al hacerlo, fundan esos
sentidos en razones que comparten colectivamente y transmiten de generación en
generación. Aparecen así discursos hegemónicos sobre lo malo y lo bueno, lo
valioso y lo deleznable, lo bello y lo feo imponiéndose y transitando los
espacios sociales. En las instituciones educativas, los relatos construidos individual
y socialmente nos muestran cómo los sentidos de lo escolar van tejiendo en las
narrativas que, puestas en boca de quienes las habitan como sujetos, muestran
lo que allí sucede. Los docentes, portamos actividades que traducen esa trama,
que nos constituye y sostiene cotidianamente, muchas veces de manera invisible
e inconsciente para nosotros mismos. La evaluación reflexiva y la crítica
argumentada permitiría la externalización de lo implícito, el registro de las
alternativas y, quizá, su transformación.
Es en este contexto que pensamos que la implementación de la
pregunta al interior del acto pedagógico es una herramienta evaluativa
importante para provocar, conocer, comprender e intervenir en los aprendizajes
que se suscitan en los encuentros escolares. No aludimos aquí a la pregunta
retórica con respuesta implícita o predeterminada sino la que indaga sobre los
significados atribuidos culturalmente tanto por los docentes como por los
estudiantes. De este modo, en la evaluación educativa es posible poner en
práctica el juego didáctico de los procesos comunicativos que permitan acceder
a las múltiples miradas que se elaboran acerca del pensamiento de un autor, las
diversas relaciones que se construyen en torno a un tema o concepto, las formas
provisorias de representarse una idea o principio, las articulaciones que se
establezcan con los temas cotidianos, las formas alternativas de resolver un
problema o encarar un trabajo.
Quizá sea la instalación de la pregunta educativa lo que
permita desentrañar en el diálogo comunicativo, por un lado, los relatos
instituidos por la escuela y, por otro, la posibilidad de comprender las
significaciones que los estudiantes construyen.
Cuando los procesos
comunicativos cobran relevancia
En educación connotamos que algo es ‘relevante’ cuando
estamos convencidos y argumentamos sobre su valor pedagógico y su importancia,
casi insoslayable, en un tramo de la práctica educativa. Cuando afirmamos que
los procesos comunicativos cobran relevancia en los procesos evaluativos es
porque sostenemos que a partir de ellos podría crearse un clima de confianza
que posibilite el intercambio y circulación de voces de aquellos que
intervienen en dichos procesos.
Si bien no pueden prescribirse de manera general y abstracta
ciertos momentos en los cuales radicar las acciones comunicativas, sí creemos
que es primordial considerar su inclusión a lo largo de los itinerarios
educativos. Usualmente, se los identifica formando parte de las instancias
finales de enseñanza y aprendizaje, ligados a la transmisión de los juicios
evaluativos. Usualmente también, quisiéramos que se los incorpore en los
momentos iniciales en donde se anticipan y convienen ciertas líneas de acción.
Poner en común con el grupo el diseño y los componentes del programa de cátedra,
presentándolo como el resultado de opciones realizadas previamente por los
docentes, abre la posibilidad de comunicar las razones por las cuales se han
tomado algunas decisiones. Si el programa es una ‘propuesta’ a ser completada y
definida con los estudiantes, ese momento comunicacional inicial permitirá la
incorporación de intereses, necesidades y prioridades expresadas por ellos.
Aceptando que en la puesta en terreno de todo proyecto
educativo ocurren situaciones del orden de lo imprevisto, deberíamos poder
interpretar las voces de los diferentes sujetos involucrados al intentar
comprender qué va pasando. La intencionalidad centrada en la enseñanza se va
transformando entre docentes y estudiantes, a raíz de la creación de
aprendizajes situados y la circulación de la palabra. Por ello, el
seguimiento como acción evaluativa se orienta a registrar de qué manera se
interviene en la construcción del conocimiento sobre un tema y se establecen
relaciones. Esto es importante porque es, en esas relaciones, donde se tejen
los significados contextuados y comunes que permiten nuevos y cada vez más
complejos aprendizajes. No se trata, entonces, de seguir desde una lógica del
control al estudiante, sino de vigilar epistémicamente los itinerarios por los
que transita para conocer y aportar en las relaciones que va estableciendo.
En los momentos de cierre, es frecuente que en las
instituciones educativas la comunicación se vincule a transmitir la nota y sus
implicancias en la
acreditación. Sin caer en dicotomías reconocemos que esto es
importante pero también es valioso aprovechar esta situación para recuperar los
referentes que operaron desde un inicio y los criterios acordados in situ para
reflexionar acerca de las producciones individuales y grupales. La devolución,
como instancia de comunicación evaluativa en manos del docente -escrita, oral,
individual, colectiva- permite poner en común las argumentaciones que validan
los juicios educativos. Asimismo, facilita la emergencia de revisiones críticas
sobre los propios criterios y referentes y los acontecimientos desatados en el
proceso pedagógico.
Advertimos que no se le ha otorgado la suficiente atención a
la participación de los estudiantes en la de devolución comunicativa y que,
además, no se la considera como una instancia de aprendizaje. Nos detenemos
aquí para mostrar la importancia de esta herramienta evaluativa en manos de los
alumnos en tanto posibilidad de reconsideración integrativa de los propios
trayectos realizados y de someter a crítica reflexiva y argumentada el proyecto
pedagógico que los aúna. Podrían generarse también propuestas alternativas,
complementarias o superadoras, que transparenten en los estudiantes rasgos de
aprendizajes autónomos. Estas expresiones, aunque dolorosas o incómodas por ser
vividas como una carencia en el ejercicio de la tarea docente, en realidad son
indicios de aquello que deseamos formar, desde una perspectiva democrática:
sujetos emancipados.
Extraído de:
Diálogos entre Comunicación y Evaluación. Una perspectiva
educativa
Autoras
Susana Celman
Licenciada y Especialista en Educación. Profesora Titular
cátedra “Evaluación”. Directora de Posgrado Especialización y Maestría en
“Docencia Universitaria” UNER.
Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional
de Entre Ríos
Virginia Olmedo
Profesora en Ciencias de la Educación. Profesora
Adscripta cátedra “Evaluación”. Facultad de Ciencias de la
Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos.
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