La Evaluación en
Educación es un tema que resume la complejidad de toda la labor educativa, por
lo tanto es objeto de creciente preocupación en todos los niveles. Las
siguientes son las conclusiones publicadas por Emilio Tenti Fanfani, sociólogo
argentino, sobre la problemática de las evaluaciones, y su relación con los
docentes.
Resumen y
conclusiones
A modo de breve síntesis de lo expuesto pueden hacerse las
siguientes observaciones:
• 1. La evaluación es un aspecto particularmente
problemático de la dimensión pedagógica del trabajo docente. Ello puede deberse
al hecho de que esta operación requiere el dominio de un conjunto de
competencias técnicas relativamente complejas que requieren un aprendizaje
permanente. Por otra parte, la evaluación lleva tiempo y tiene un aspecto rutinario
que requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que es escaso
el tiempo que tienen para realizar tareas de corrección de exámenes, cuadernos,
etc. Sin embargo, cuando se le ofrece tiempo adicional de trabajo, pocos lo
emplearían en realizar actividades de evaluación. Por último, no hay que
olvidar que la evaluación por su naturaleza (estructuralmente arbitraria) y
función (acreditación, asignación de premios y castigos, clasificación y
jerarquización de los alumnos, etc.) tiene implicaciones fuertemente
conflictivas, tanto en relación con los alumnos como con sus familias.
• 2. Las opiniones de los maestros acerca de los mecanismos
y procedimientos para su propia evaluación son predominantemente críticas.
Cuando se les pregunta por los criterios a tener en cuenta, en general todos
incluyen (con diversas valoraciones) la evaluación periódica de su trabajo,
junto a otras dimensiones más tradicionales. El problema surge cuando se trata
de construir un consenso acerca de los agentes que participan en su evaluación
y en los mecanismos concretos empleados. Como el educativo es un sistema
todavía fuertemente burocratizado y jerárquico, las autoridades formales
(directores de establecimientos y supervisores) son las únicas instancias que
una mayoría absoluta de docentes reconoce como agentes legítimos de su propia
evaluación. Es probable que para introducir nuevos sistemas y, sobre todo,
nuevos agentes –la comunidad escolar, representantes de organizaciones locales,
etc.– en los procesos de evaluación de la calidad del trabajo docente haya que
introducir primero reformas en los modelos de trabajo y de organización de las
instituciones escolares.
• 3. La opinión de los docentes acerca de los sistemas
nacionales de evaluación de la calidad de la educación y acerca de su uso
eventual como insumo para determinar políticas laborales no es homogénea. En
general, puede decirse que ante estas cuestiones las opiniones y actitudes de
los docentes son bien diversificadas. En el caso de la Argentina llama la
atención el bajo grado de legitimidad que tienen tanto las evaluaciones
realizadas, como su uso eventual para medir la calidad del trabajo docente.
Este no es el caso del Perú y el Uruguay. Para explicar los factores asociados
al rechazo o la aceptación habría que hacer otro tipo de indagación. Sin
embargo, es probable que la forma y el contexto en que se llevaron a cabo las
evaluaciones, así como los usos que se hicieron de la información producida,
pueden explicar en parte estas diferencias de opinión. El grado de legitimidad
de una determinada política pública es siempre una construcción social. No
existen secuencias únicas del tipo “primero el consenso, luego la política”. En
muchos casos primero es preciso intervenir, aun contra la oposición de muchos,
e incluso de una mayoría. El consenso puede llegar después, por ejemplo, cuando
pueden observarse los efectos (positivos) de las políticas adoptadas.
Por otra parte, y también a modo de hipótesis, el
reconocimiento diferencial que tienen determinados dispositivos y políticas no
sólo se explica en función de sus bondades intrínsecas o percibidas por los
actores, sino también por el grado de legitimidad que tienen quienes los
promueven y ejecutan. Argentina, donde se produce el más alto rechazo a los
operativos de evaluación, es también el país donde las instituciones
responsables de formular y ejecutar políticas educativas (Ministerio nacional y
ministerios provinciales de Educación) son objeto del nivel de desconfianza más
alto por parte de los docentes.
• 4. Por último, el campo del debate sobre la evaluación
pareciera estar organizado alrededor de dos polos típicos. Por una parte están
los defensores de una especie de igualitarismo formalista. Este es el caso de
aquellos que se niegan a medir y evaluar porque este operativo tiene como
efecto una objetivación de las diferencias. La matriz burocrática del sistema
educativo introduce en los miembros de las organizaciones una especie de
igualdad estamental (por ejemplo entre alumnos y entre docentes). Desde una
perspectiva racional/legal, los poseedores de los mismos títulos y certificados
escolares son iguales, es decir, son intercambiables. El título, como capital
cultural institucionalizado y garantizado por el Estado, es igualador, y en
cierta medida oculta las diferencias reales que caracterizan a sus poseedores.
Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto diferencias (en
competencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los títulos y certificados
ocultan y de esta manera introducen clasificaciones y jerarquías más detalladas
y personalizadas. A partir de entonces un grupo puede compartir el mismo título
(de bachiller, por ejemplo), pero al título se le agrega una calificación (por
ejemplo, un promedio de rendimiento en una prueba final de evaluación) que
distingue.
Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones de
rendimiento tienen que servir para formalizar y hacer públicas esas diferencias
entre individuos (o instituciones) que antes tenían sólo una existencia “de
hecho” y no de derecho. Esta concepción se basa en que el simple hecho de medir
y hacer públicas las desigualdades tiene un efecto positivo en la medida que
provee información tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios
(“consumidores”) del mismo. Sin embargo, cuando los resultados de las
evaluaciones de individuos o instituciones se hacen públicos y se usan para
establecer rankings “oficiales”, se produce un operativo de construcción
social. El reconocimiento público y formal de las diferencias agrega su propia
fuerza específica a esas diferencias reales. En este sentido contribuye a
reproducirlas en el tiempo. Las evidencias indican que el simple conocimiento
de la desigualdad y su “oficialización”, lejos de contribuir a superarlas,
puede incluso “naturalizarlas” y, por lo tanto, consolidarlas en el tiempo.
Es posible construir una estrategia alternativa entre el
igualitarismo formal y burocrático que cree superar las desigualdades por su
negación burocrática y la consolidación de la desigualdad a través de su objetivación
y formalización (mediante el establecimiento de jerarquías de calificaciones,
tipologías de establecimientos, etc.). Ésta consiste en desplegar mecanismos
que permitan conocer tanto las desigualdades como la lógica de su producción,
pero no para establecer rankings o acreditaciones jerarquizadas (bachiller de
7, de 8 o de 10), sino para usar ese conocimiento para contrarrestar los
factores que producen y reproducen las desigualdades, en especial en el salón
de clases. Desde esta perspectiva, las evaluaciones ofrecen, más que una
utilidad pública, un servicio técnico-pedagógico. Desde esta perspectiva es una
herramienta que produce información para uso práctico de los educadores, los
alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone conocer las desigualdades,
no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino para combatirlas.
Si la evaluación ha de servir sobre todo como una
herramienta pedagógica, los docentes se constituyen en los usuarios
privilegiados de sus productos. Por lo tanto, deben constituirse en
protagonistas tanto de su diseño como de su implementación. Este no ha sido
siempre el caso en los procesos de reforma educativa que se implementaron en la
región durante las dos últimas décadas. Es de desear que de ahora en más las
políticas que evalúen la calidad de la educación (la definición de qué es lo
que se mide, cómo se mide y qué uso se le da a la evaluación) no sea un tema
exclusivo de expertos y funcionarios de los ministerios de Educación.
Extraído de:
Los docentes y la evaluación
Emilio Tenti Fanfani
En: Evaluar las
evaluaciones
Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad
Educativa
IIPE UNESCO
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