En Educación ¿A qué se llama “Evaluación auténtica”? ¿En qué se centra? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué retos son necesarios superar para poder aplicar la evaluación auténtica? ¿Qué componentes tienen estas evaluaciones?
Ultimamente han
ido apareciendo nuevas tendencias en evaluación bajo la denominación de evaluación
auténtica, que es definida por sus defensores por oposición a la evaluación
tradicional (no auténtica), a la que culpan de algunos de los problemas del
actual sistema educativo, donde no se detecta el verdadero aprendizaje. Este
término agrupa todo un conjunto de alternativas a la evaluación tradicional,
donde la respuesta no está limitada a la elección de una de las alternativas
presentadas y donde el contexto es significativo. La persona evaluada hace,
crea o produce algo durante un tiempo suficiente para poder evaluar el proceso,
el resultado o ambos. En los tests tradicionales la respuesta era correcta o
incorrecta, sin posibilidad de conocer el proceso por el cual esa opción era
elegida.
Algunos autores
apuntan otros requerimientos para hablar de evaluación auténtica:
·
la tarea
debe dejar libertad al examinado;
·
el
material estimular no debe estar estandarizado;
·
han de
ser las propias personas evaluadas las que elijan el momento de actuar para
estar verdaderamente motivados; incluso, y
·
especialmente
en el ámbito educativo, el evaluador debe conocer a las personas que está
evaluando, sus circunstancias vitales y su historia de ejecución de la tarea
(Sackett).
El nuevo modelo se
centra en actuaciones más realistas, siendo su objetivo evaluar en una escala
absoluta (no relativa según el grupo de referencia) cómo las personas dominan
tareas específicas. Prácticamente cualquier alternativa al test de lápiz y
papel entraría dentro del nuevo modelo: respuestas abiertas (construidas)
frente a la mera elección de una alternativa; ensayos; realización de tareas
que pueden simular el desempeño de un trabajo o ser verdaderas muestras del
trabajo que está realizando la persona evaluada (portafolio, en el ámbito
educativo).
Todos ellos, son
indicadores más convincentes de lo que realmente sabe un estudiante o un
candidato para desempeñar un trabajo. Siempre ha existido este tipo de medidas,
pero ahora se proponen como un nuevo sistema de evaluación a g ran escala.
Hasta ahora se buscaban evaluaciones baratas, breves, fáciles de puntuar y
objetivas, el nuevo modelo tiene características muy diferentes:
1. Se realizan
observaciones y registros de la ejecución de tareas pertenecientes a un dominio
específico , que proporcionan una base para hacer inferencias sobre las
personas, sin pretender evaluar habilidades subyacentes.
2. La demanda se
asemeja más a una situación instruccional re al, donde se presenta un
problema, pero no alternativas cerradas para resolverlo. La persona evaluada,
no sólo tiene que acabar de definir el problema, sino además elaborar su
respuesta.
3. Superan la
simplicidad de las preguntas de alternativa múltiple, requiriendo que la
persona actúe en situaciones más complejas y reales.
4. Los resultados
son percibidos como más válidos por los profesores, representan mejor
los verdaderos conocimientos y habilidades del alumno.
5. Pueden
examinarse tanto el proceso como el resultado.
6. Se observa la calidad
de la ejecución observada, sin valorar tanto la restrictiva estandarización
de otras e valuaciones.
Para poner en
práctica este modelo, es necesario superar importantes retos a los que se
enfrentan tanto profesores como investigadores: las aulas son pequeñas, no se
dispone de los materiales necesarios y las escuelas tienen esquemas de trabajo
muy delimitados. Sin embargo, con más o menos dificultades, cada vez son más
las experiencias donde la evaluación se aparta de los cánones de la
estandarización para reflejar las características del nuevo modelo. Dos
ejemplos de su puesta en marcha son: la propuesta de Solano Flores y Shavelson
para evaluar la realización de una tarea y el uso del portafolio en el ámbito
educativo.
Solano Flores y
Shavelson configuran el proceso de evaluación a través de tres componentes y
tres dimensiones.
Los componentes
necesarios son siempre:
a) una tarea
donde se presenta un problema bien contextualizado, cuya solución requiere
el uso de materiales concretos que han de ser utilizados por los estudiantes;
b) un medio para recoger las respuestas
de los estudiantes (grabaciones, gráficos que reflejan la solución, redacción
de conclusiones…) y
c) un
sistema de puntuación, con el fin de valorar el razonamiento y exactitud de
las respuestas.
Las dimensiones
tienen un carácter metodológico y práctico, y se encuentran muy vinculadas
unas a otras:
a) el contenido
hace referencia a aspectos como la adecuada representación del dominio,
asegurar que los contenidos sean significativos y comprensibles para las
personas evaluadas y que exista una amplia variedad de soluciones de diferente
grado de corrección;
b) el equipamiento,
tiene en cuenta los materiales y recursos disponibles; y
c) la puesta
en práctica, alude a la disponibilidad de las condiciones físicas y de
tiempo necesarias, la fiabilidad interjueces, el tiempo para realizar la tarea
o el entrenamiento con el sistema de puntuación.
Son frecuentes
las tensiones entre las dimensiones debido a su mutua influencia, por ejemplo,
si se reduce el coste de los materiales pueden aumentar los errores de medida,
y si estos son de alta calidad el coste puede ser muy alto. Se trata de un
proceso cíclico, donde es imposible optimizarlas todas, se debe buscar la
combinación que maximiza las ventajas y minimiza los inconvenientes.
El proceso comienza
identificando las actuaciones que demuestran el dominio de ciertas habilidades
y seleccionando las tareas que pueden licitarlas. Decididos los aspectos
relativos a cada dimensión, el problema o tarea se presenta a las personas que
se van a evaluar, y se van registrando los pasos que realizan durante el
ejercicio. Las observaciones o registros son valorados por un grupo de jueces,
expertos en el campo, quienes evalúan la expresión de dichas habilidades y todo
el proceso de ejecución de la tarea.
Esta propuesta es
una opción entre muchas de cómo llevar a la práctica la filosofía de la
evaluación auténtica, ahora bien, la alternativa que más atención ha recibido,
especialmente en el contexto educativo, es el portafolio. Se trata de un
método muy útil en este ámbito y que representa un buen ejemplo para explicar
algunas características del nuevo modelo. Arter y Spandel, lo definen como el
grupo de trabajos realizados intencionalmente por el estudiante, donde se muestran
sus logros en una o más áreas. Según Meisels y Steele, el portafolio permite a
los estudiantes participar en la evaluación de su propio trabajo, permite
seguir mejor la pista de su desarrollo y proporciona una base para realizar una
evaluación cualitativa de todos los lo gros de cada niño.
El portafolio
recoge múltiples pruebas de trabajo: redacciones, cuentos, dibujos, libros
leídos, vídeos, fotografías, grabaciones,… Idealmente, debería incluir
distintos tipos de observaciones:
a) Registros de actividades,
hechos e intervenciones espontáneas realizadas por el estudiante, sin ser
juzgadas. Dan una idea de su progreso diario.
b) Inventario de
objetivos. Es una de las herramientas más útiles para seguir el progreso de los
estudiantes, donde se especifican diferentes objetivos educativos, entre ellos
los diferentes pasos para la adquisición de habilidades. En general, las
observaciones se basan en actividades cotidianas de clase.
c) Escalas de
evaluación. Son apropiadas cuando el comportamiento observado tiene diferentes
aspectos o componentes.
d) Preguntas y
peticiones. Una de las maneras más directas de recoger información es preguntar
directamente al alumno sobre su opinión o conocimientos sobre un tema
determinado. Demuestra no sólo sus conocimientos sino también sus habilidades
lingüísticas.
e) Tests de prueba.
Ayudan a identificar las habilidades y cono cimientos adquiridos, con el fin de
guiar la planificación del proceso de enseñanza.
Extraído de
La evaluación
convencional frente a los nuevos modelos de evaluación auténtica
Amaia Bravo
Arteaga y Jorge Fernández del Valle
Universidad de
Oviedo
En Psicothema 2000. Vol. 12, Supl. nº 2, pp. 95 99
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