A continuación se resumen los elementos involucrados en los sistemas de evaluación docente, ¿quiénes están involucrados en la evaluación? ¿Qué experiencias se reconocen al respecto? ¿Cuáles son los alcances de la evaluación?
Actores involucrados
en la concepción e implementación de los sistemas de evaluación
Gobiernos. Los
gobiernos desempeñan una función principal en la concepción de los esquemas de
evaluación, dado que establecen los objetivos en términos de indicadores de
aprendizaje a nivel nacional, frecuentemente a través de la legislación. Por
ejemplo, en Estados Unidos, la Ley ‘Ningún Niño Debe Quedar Atrás’, promulgada
en 2001, pretende mejorar el desempeño de las escuelas primarias y secundarias
norteamericanas elevando los estándares de responsabilidad por los resultados
para los estados, los distritos escolares y las escuelas. Los sistemas de
evaluación eficientes deben estar orientados al logro de los objetivos
nacionales. Además, algunas veces los gobiernos desempeñan un rol directo en la
implementación y supervisión de los procedimientos de evaluación docente. La
extensión de esta función depende del grado de descentralización del país
(UNESCO, 2007). En este sentido, Francia es un caso paradigmático: la mayor
parte de las decisiones legales se toman a nivel central, incluyendo las
decisiones relativas a las escuelas públicas; por lo tanto, el Ministerio de
Educación es el encargado de determinar los diferentes aspectos del sistema de
evaluación. A nivel más general, las autoridades nacionales son actores de
mayor importancia en los países en los cuales los docentes son funcionarios
públicos.
Autoridades locales.
Las autoridades locales encargadas de las políticas educacionales generalmente
tienen uno de los dos deberes siguientes en relación con la evaluación docente.
En algunos países de la OCDE, las autoridades locales son responsables del
logro de los objetivos nacionales y, por lo tanto, implementan procedimientos
considerados deseables para garantizar la calidad educacional de los
establecimientos escolares bajo su responsabilidad. Por ejemplo, Heneman et al.
resumen las características de los modelos de evaluación docente de cuatro
distritos norteamericanos (Cincinnati, Washoe, Coventry y Vaughn). En otros
países, las autoridades locales pueden tomar parte en la concepción del esquema
de evaluación, pero están, sobre todo, a cargo de la implementación y
supervisión de las medidas de evaluación docente decididas por el Estado
central. Por ejemplo, las municipalidades chilenas brindaron asesoría en el
diseño del proceso de evaluación, pero actualmente todas aplican el mismo
sistema nacional, que fue promulgado por ley en 2004.
Directivos escolares.
Mientras más descentralizado es un país, mayor es la importancia del rol que
cumplen los directivos escolares en el diseño e implementación del proceso de
evaluación. En Finlandia, donde el sistema educacional se caracteriza por un
muy alto grado de autonomía escolar, todas las decisiones relativas a los
docentes (incluida la evaluación) se toman en las escuelas mismas (UNESCO,
2007). El rol de los directivos escolares como evaluadores se analizará más
adelante.
Investigadores
educacionales y maestros experimentados. Para el diseño del sistema de
evaluación se puede solicitar la asesoría de investigadores y maestros en su
calidad de expertos en la
materia. Estos profesionales se encuentran en una buena
posición como para saber cuáles son las ‘buenas’ prácticas docentes, ya sea
como resultado de sus estudios o su propia experiencia como docentes, y pueden
ayudar a identificar los criterios e instrumentos pertinentes para evaluar a
los maestros. Los integrantes de la NBPTS, constituida principalmente por
maestros, “examinaron los pros y los
contras de diferentes métodos de investigación y luego aplicaron sus propias
experiencias a lo que oyeron y aprendieron, siempre teniendo en consideración
la intersección de los datos empíricos a gran escala, su propia formación y
desarrollo profesional como maestros expertos y la naturaleza de los
estudiantes a los que enseñan y sirven. Deliberaron y debatieron entre ellos y
luego consultaron a otros colegas con el fin de generar nuevas perspectivas e
ideas” (NBPTS).
Sindicatos docentes.
Los sindicatos docentes también pueden ser consultados para el diseño e
implementación de procedimientos relativos a las prácticas y dificultades
cotidianas de los maestros. Se supone que los sindicatos docentes representan
todos los intereses de los maestros, cualquiera sea su nivel de desempeño.
Suponiendo que los maestros podrían mostrarse renuentes o temerosos frente a
algunos aspectos particulares de los esquemas de evaluación docente, los
sindicatos docentes son indispensables para diseñar un proceso que considere
sus intereses y se traduzca en un amplio consenso. Heneman et al. sostienen que
deben incorporarse mecanismos para disminuir la resistencia en el diseño
inicial del plan. Estos incluyen la comunicación amplia y continua con los
docentes y los administradores. Agregan que se requiere un compromiso con
respecto a una transformación de la manera en que se define, mide y apoya el
desempeño docente, y que dicho compromiso debe considerar las aprensiones de
los docentes y de los administradores.
Los padres. Es
poco frecuente que los padres participen directamente en el diseño o
implementación de los sistemas de evaluación docente, dado que sus intereses
educacionales están representados por las autoridades nacionales y locales
mencionadas anteriormente. Su rol como evaluadores se analizará más adelante.
Alcance de la
evaluación y maestros evaluados
Los procedimientos de evaluación docente no son
necesariamente aplicables a todos los maestros de un país; por el contrario, el
alcance de la evaluación y los maestros sujetos a la evaluación difieren
considerablemente en los distintos sistemas educacionales de la OCDE. Las principales
diferencias son las siguientes.
Procedimientos
regionales. Los mismos procedimientos no son necesariamente aplicables a
todo el país, sino que pueden variar de acuerdo a la región considerada. Lo más
probable es que los procedimientos varíen a nivel regional cuando la estructura
federal o el alto grado de descentralización del país lo permiten. Por ejemplo,
en Alemania, los ministerios a cargo de la educación en cada Land (estado)
determinan sus propias orientaciones para todos los aspectos de la evaluación
docente: las personas a cargo del proceso, los criterios de evaluación, el
tiempo destinado a la evaluación, los instrumentos de recopilación de datos y
las consecuencias de los resultados de la evaluación (UNESCO, 2007).
Tipo de
establecimiento escolar. El sistema podría estar limitado a las escuelas
públicas, pero también podría ser aplicable a algunas escuelas privadas,
particularmente a establecimientos al menos parcialmente subsidiados por el
Estado, si bien de propiedad y administración privada. Por ejemplo, la Política
de Perfeccionamiento, Supervisión y Evaluación Docente de la provincia
canadiense de Alberta es igualmente aplicable a las escuelas charter (escuelas
con una organización semiautónoma, pero con financiamiento completamente
público) y a las escuelas privadas acreditadas (solo subsidiadas parcialmente
con fondos públicos).
Nivel de experiencia
del maestro. Las evaluaciones docentes pueden diferir dependiendo del nivel
de experiencia del maestro. Por ejemplo, en Inglaterra, las características de
los maestros se definen en cada etapa de la carrera profesional, dado que sus
funciones y responsabilidades evolucionan durante toda la carrera. Sin embargo,
muchos países de la OCDE no diferencian a los maestros de acuerdo a su nivel de
experiencia una vez que han obtenido la permanencia en el cargo: “La docencia, a diferencia de todas las demás
profesiones, plantea las mismas exigencias a los novatos que a los
profesionales experimentados. Al momento en que los maestros de primer año
ingresan a sus primeras aulas, se les exige el mismo nivel –y están sujetos a
los mismos procedimientos– que sus colegas más experimentados. (…) A pesar de
que el distrito escolar debe garantizar que todos los maestros (incluyendo los
principiantes) tengan al menos un cierto nivel de competencia, podrían existir
algunas variaciones en los procedimientos aplicados a los novatos y a sus
colegas más experimentados” (Danielson y McGreal). No existe consenso con
respecto a la manera de diferenciar la evaluación de acuerdo al nivel de
experiencia. Por ejemplo, puede argumentarse que los estudiantes de pedagogía
deben ser sometidos a evaluaciones más frecuentes y más completas, puesto que
deben demostrar la práctica y el desempeño adecuados para obtener su
licenciatura. DarlingHammond et al. señalaron que los esfuerzos de la NBPTS por
identificar y reconocer la buena enseñanza motivaron la creación de un sistema
similar para evaluar a los estudiantes de pedagogía en California. Por otra
parte, estas evaluaciones podrían no ser necesarias, considerando que el
programa de pasantías e inducción para los maestros principiantes les ofrece
oportunidades formativas. En consecuencia, la Federación Norteamericana
de Maestros recalca que más de la mitad de los estados de Estados Unidos no
exigen que el docente haya cumplido un año o dos de enseñanza exitosa para
obtener su licenciatura. Algunos sostienen que las evaluaciones sumativas
deberían ser relativamente más importantes para los maestros experimentados,
dado que se supone que comprenden mejor lo que se espera de un ‘buen’ maestro,
mientras que otros recalcan que su primera necesidad es la retroalimentación
formativa para mantener intacta su motivación.
Extraído de:
Evaluación docente: Prácticas vigentes en los países de la
OCDE y una revisión de la literatura
Programa de Promoción de la Reforma Educativa
en América Latina y el Caribe
Este informe fue preparado por Marlène Isoré
Marzo 2010
ISSN: 0718-6002
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