Evaluación para el desarrollo docente, formación
entre iguales, colaboración y cooperación son parte de los sistemas con mejores
resultados.
En Chihuahua (México), en noviembre de 2015,
escuché a Juan Carlos Tedesco afirmar que en educación no existen las balas de
plata: soluciones mágicas para resolver de inmediato, de una vez y para siempre
los problemas. Al mismo artefacto yo le llamaba, tiempo atrás, el bálsamo de
Fierabrás en educación, el remedio eficaz para todos nuestros problemas.
Advertidos de la imposibilidad del milagro, queda entonces el estudio
minucioso, el diagnóstico preciso y comprensivo como base para las
alternativas; y en ese ejercicio, revisar casos ilustra siempre.
En el libro La evaluación docente en el
mundo (México, 2016), coordinado por Gilberto Guevara Niebla y
publicado por el Fondo de Cultura Económica, la Organización de Estados
Iberoamericanos y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación,
encontramos ejemplos para el examen riguroso de experiencias en el tema.
Los casos relatados son útiles para derivar
reflexiones y valorar su pertinencia en otros contextos. Algunas muestras: en
Shanghái, los profesores tienen la obligación de observar a otros y analizar su
desempeño en el aula. El trabajo colegiado en Japón tiene coincidencias: en
pequeños grupos planean una lección, se observan al impartirla y luego de
analizarla, afinan. En Inglaterra los profesores destacados tienen horario
reducido en su centro escolar y el restante lo destinan a ayudar a otras
escuelas.
En los ejemplos hay elementos comunes en mayor o
menor grado: trabajo colegiado antes de la intervención docente, actuación en
el salón de clases (como docente o como observador) y análisis posterior para
sugerencias y ajustes.
Hay virtudes o principios encomiables:
colegialidad, generosidad, voluntad política, solidaridad pedagógica, tejido
institucional. Todos ellos, en las antípodas de las prácticas individualistas o
egoístas, a veces hostiles, en que discurre la vida escolar en muchos de
nuestros centros, especialmente cuando las prácticas de evaluación docente se
ligan a prestaciones salariales u otro tipo de incentivos materiales.
Desarrollar prácticas como las descritas implica
esquemas de organización central y políticas para la puesta en marcha, desde el
más alto nivel ministerial hasta la organización escolar, pero no es suficiente
si tales pretensiones no se instalan en los recintos áulicos; esto es, la
disposición y apertura de los maestros para compartir y aprender.
En su capítulo sobre un informe de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en México, Peter Matthews recoge
ejemplos de prácticas de colaboración relativamente sencillas de aplicar:
escuelas que organizan reuniones de investigación, se observan clases y
retroalimentan con videos, se preparan nuevas y se realizan tutorías, en donde
reflexión y evaluación son el centro del desarrollo de la escuela e individual;
escuelas donde los profesores se reúnen para compartir cada uno un artículo y
promover su debate; escuelas grandes donde los profesores más extraordinarios
imparten clases magistrales extraescolares acerca de cómo enseñar un contenido,
abiertas a otras escuelas; escuelas donde los profesores tienen que visitar
otras y trabajar durante un día con algún colega, incluyendo la reflexión
(Shanghái e Inglaterra); los tríos de aprendizaje (Inglaterra), que se forman
entre profesores o escuelas, en este caso, reuniendo dos escuelas con una de
resultados o prácticas excelentes, que acompañarán a las otras; hay variantes, como
grupos de 3 a 6 profesores, trabajando juntos en prácticas de colaboración,
entre otras.
La práctica de los “tríos de escuelas” resulta
atractiva de aplicarse en contextos tan heterogéneos como los de países
latinoamericanos, marcados por terribles asimetrías entre las escuelas a las
que acceden los hijos de los pobres y de clases altas. Sin descuidar las tareas
de supervisión y acompañamiento, se colocaría la atención en aquellas que
demandan apoyos para superar las adversidades propias y de sus contextos, así
como actuaciones ineficaces en su interior.
En el capítulo de Dylan Wiliam (La evaluación
formativa del desempeño de la enseñanza), hay un repaso prolífico de
investigaciones sobre la evaluación del desempeño de la enseñanza. Concluye que
reclutar a los mejores profesores o despedir a los ineficientes no son garantía
de una mejora consistente en la calidad de la enseñanza. La calidad de los
maestros no es sinónimo de la calidad de su enseñanza, por las variables en
juego, pero sin calidad en los maestros, alcanzar estándares elevados es
imposible.
Por otro lado, reemplazar a los profesores de
nuestros sistemas educativos es inviable políticamente y demasiado largo en el
tiempo. La clave, a juicio de Wiliam, es el desarrollo profesional de los docentes,
que se encuentran laborando en las escuelas, lo cual requiere invertir más y de
forma distinta, lejos de cursos y cursos, diseminados en línea o en cascada.
Javier Murillo Torrecilla introduce un elemento
crítico de los sistemas de evaluación docente en América Latina. A diferencia
de Europa central, especialmente de los países nórdicos, en donde la evaluación
docente se realizada dentro de la escuela, porque es ella el escenario de la
actuación magisterial, los países latinoamericanos que tienen sistemas de
evaluación docente lo plantean al revés. Un tema toral para su examen en
nuestros contextos.
Son estas algunas lecciones que podrían estudiarse,
ensayarse cuidadosamente, con regulaciones mínimas pero claras, con
acompañamientos sensibles pero firmes, con la decidida voluntad de avanzar en
la más sustancial de las tareas pedagógicas: la que sucede cada mañana y cada
tarde en los salones de clase.
Por:
Juan Carlos Yáñez
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/09/lecciones-la-evaluacion-docente/